Il bambino e l’opera d’arte: l’influenza del segno e della presentazione dell’opera d’arte sulle successive rappresentazioni dei bambini

BACHELOR OF ARTS IN PRIMARY EDUCATION

ANNO ACCADEMICO 2010/2011

IL BAMBINO E L’OPERA D’ARTE

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RELATORE

Sommario

p. 7 Prefazione

p. 9 Il bambino e il suo sviluppo cognitivo p. 11 L’evoluzione del disegno infantile

p. 14 Sulla capacità di lettura di un’opera d’arte p. 16 Il segno

p. 18 Gli artisti e i disegni

p. 20 Condotte pedagogico-didattiche p. 21 Interrogativo e ipotesi

p. 24 Scelte metodologiche p. 28 I risultati raccolti

p. 37 Analisi dei dati e conclusioni

p. 45 Considerazioni personali rispetto alla professione

p. 48 Bibliografia

Prefazione

Personalmente non ricordo quando fu il mio primo contatto con il mondo artistico, ma sta di fatto che da sempre nei confronti dell’arte ho manifestato grande interesse nonché una certa sensibilità. Dopo aver terminato lo studio liceale, ho intrapreso una carriera in arte applicata ottenendo nel 2001 il diploma in comunicazione visiva presso la SUPSI di Lugano. Nella mia successiva attività professionale mi sono dedicato alla realizzazione di alcuni libri illustrati per l’infanzia e altri progetti didattici. Questa mia passione, legata da una parte al mondo artistico e dall’altra a quello dell’infanzia, si è ulteriormente rinnovata nella scelta del tema su cui affrontare il progetto di ricerca.

In veste di futuro insegnante di scuola elementare avevo intenzione di verificare l’influenza dell’opera d’arte sul bambino per poter trarre delle conclusioni sull’operato del docente nell’ambito della didattica dell’educazione visiva. Questo momento di ricerca mi pareva un’importante occasione per comprendere in modo più approfondito le varie modalità di insegnamento.

Nello specifico ho voluto sondare l’influenza della componente segnica, presente nei disegni di due artisti, sulle produzioni dei bambini della scuola dell’infanzia e della scuola elementare. Ho pure posto l’accento sulla modalità di presentazione delle opere degli artisti, come variabile che avrebbe influenzato le raffigurazioni dei campioni. Nelle pagine che seguono tenterò di dare spessore ai concetti che mi hanno guidato in questo mio appassionante lavoro.

Il bambino e il suo sviluppo cognitivo

In una ricerca che prende in considerazione l’influenza dell’opera d’arte sui processi formativi del bambino, è indispensabile iniziare a capire come quest’ultimo costruisce il proprio sapere.

Jean Piaget sostiene che lo sviluppo del bambino “è un processo non solo continuo, in quanto governato dalle funzioni invarianti dell’adattamento e dell’equilibrio, ma anche discontinuo, in quanto col crescere dell’età si verificano delle modificazioni strutturali così rilevanti da contrassegnare veri e propri stadi di sviluppo” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 87). Secondo l’epistemologo ginevrino, dalla nascita all’adolescenza, lo sviluppo cognitivo attraversa 4 stadi: lo stadio sensomotorio (0-2 anni), lo stadio preoperatorio (2-6 anni), lo stadio

operatorio concreto (7-12 anni) e da ultimo lo stadio operatorio formale (dai 12

anni in poi).

Siccome il campione di riferimento per la mia ricerca è costituito da una classe di scuola dell’infanzia (5 anni) e da una classe di quarta elementare (9 anni), mi limito a riportare qui di seguito una breve descrizione degli stadi in cui questi bambini si dovrebbero trovare, ovvero lo stadio preoperatorio e quello operatorio-concreto. Aggiungo inoltre alcune informazioni riguardo allo stadio sensomotorio, dato che le acquisizioni fatte in uno stadio non si perdono con il passaggio allo stadio successivo.

Nello stadio sensomotorio il bambino esplora e cerca di conoscere il mondo attraverso l’azione motoria diretta, in base a ciò che “può fare con gli oggetti e con le informazioni sensoriali” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 87). Dalla nascita fino ai 18-24 mesi gli schemi di azione innati si coordinano in sequenze comportamentali più ampie e complesse. È così, ad esempio, che dalla prensione il bambino sviluppa le azioni di lanciare, scuotere etc.

Il bambino dello stadio sensomotorio vive e reagisce “qui e ora”, nel presente immediato. Non si propone scopi e non fa progetti.

Attorno ai 2 anni di vita, avviene un grande cambiamento nello sviluppo del bambino: la capacità di rappresentazione segna l’inizio dello stadio

preoperatorio. Il bambino è ora in grado “di usare simboli, immagini, parole e

azioni che rappresentano le cose” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 91). Egli si rappresenta mentalmente gli oggetti e inizia a operare le prime classificazioni. Il suo pensiero è però caratterizzato da un forte egocentrismo intellettuale: il soggetto “non riesce ad immaginarsi che la realtà possa presentarsi ad altri diversamente da come la percepisce” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 92); in questa fase le rappresentazioni mentali sono rigide e irreversibili.

Verso i 7 anni “le azioni mentali isolate si coordinano e diventano operazioni concrete” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 94). Piaget definisce tali operazioni come strutture mentali caratterizzate dalla reversibilità, per cui a ogni operazione corrisponde un’operazione inversa che permette di annullarla. La conquista della reversibilità segna il passaggio allo stadio operatorio concreto: si assiste a una genesi della capacità logica del bambino, che è ora in grado di addizionare, di sottrarre e di includere, di seriare, di comprendere l’esistenza di punti di vista diversi dal suo. Questa fase, che coincide grossomodo con il periodo della scuola elementare, è caratterizzata dall’azione concreta per la costruzione di nuova conoscenza. L’azione diretta sulla realtà favorisce l’evoluzione degli schemi in strutture sempre più complesse. È proprio questo legame con la concretezza che contraddistingue questo stadio dal successivo, quello operatorio formale, in cui prevale invece il ragionamento astratto.

L’evoluzione del disegno infantile

Per comprendere l’influenza dell’opera d’arte sulle successive produzioni di un bambino, è indispensabile considerare, oltre allo sviluppo cognitivo, anche come il bambino evolve nelle sue rappresentazioni “artistiche”.

Così come Piaget identifica 4 stadi per quanto riguarda lo sviluppo cognitivo, G.H. Luquet (1969), nella sua seppur datata teoria, ma a tutt’oggi diffusa e valida, individua 4 fasi evolutive del disegno infantile: il realismo fortuito, il realismo

mancato, il realismo intellettuale e il realismo visivo.

In ambedue queste teorie il tema della conoscenza è centrale. Secondo Luquet il bambino evolve nella sua rappresentazione artistica in modo prevalentemente cognitivo, nel senso che il fare grafico riflette precisi sviluppi sul piano della strutturazione del sapere.

L’evoluzione del disegno infantile inizia attorno ai 2 anni, quando il bambino traccia a caso le prime linee sul foglio. Questa fase, detta del realismo fortuito, inizia con scarabocchi che non vanno però intesi come rappresentazioni intenzionali, ma sono il frutto di una piacevole attività motoria che produce una traccia visibile. Appare evidente l’analogia tra questo comportamento e le caratteristiche definite da Piaget riguardo allo stadio senso motorio.

Questi scarabocchi costituiscono un primo bagaglio di segni, definito da R. Kellogg (1969) come una sorta di alfabeto di base, di cui il bambino si avvale per rappresentare la realtà. La Kellogg repertorizza 20 distinti segni, classificati in base alla loro configurazione e alla rispettiva collocazione nel campo. Questa ricca varietà di segni che il bambino esibisce nella sua primissima età verrà man mano persa nel corso del suo sviluppo. Questi segni tendono infatti a confluire verso un tratto unico, che prelude l’adozione di un linguaggio convenzionale.

Soltanto in seguito, attorno ai 3-4 anni, il bambino trova un’analogia più o meno vaga tra quanto tracciato e l’immagine di qualche oggetto conosciuto. A

posteriori attribuisce un significato al suo disegno, ma inizialmente non c’è ancora nessuna intenzione comunicativa o interpretativa.

Nella successiva fase del realismo mancato, il bambino disegna con una

precisa intenzione, ma la sua maldestrezza grafica, unita all’incapacità di sintesi

e alla discontinuità dell’attenzione, portano a un risultato incompleto, disarticolato, povero di dettagli e sproporzionato a livello della relazione tra gli elementi, che evidentemente non coincide con quanto auspicato inizialmente.

Nella fase del realismo intellettuale (dai 5 agli 8 anni) il bambino tende a raffigurare nel disegno tutto ciò che conosce riguardo al soggetto. Il disegno, per essere rassomigliante, deve contenere tutti gli elementi reali dell’oggetto, anche se questi non sono visibili dal punto di vista in cui l’oggetto viene osservato. Per raggiungere questo scopo il bambino metterà in atto, sul piano stilistico-procedurale, diverse strategie quali la trasparenza, il ribaltamento, l’uso simultaneo di più punti di vista. Questa fase, così come la precedente, è caratterizzata inoltre da un uso emotivo del colore. Il bambino, fin dalle sue prime rappresentazioni, riempie i contorni con colori puri e intensi, “che non hanno apparentemente nessuna relazione con la realtà” (Bianchi, 2007, p. 8).

L’ultima fase della parabola evolutiva del disegno infantile è quella del

realismo visivo. Verso i 9 anni il disegno del bambino è caratterizzato dalla

volontà di rappresentare graficamente l’oggetto in modo oggettivo. Il bambino si avvicina sempre più al concetto di realismo: un disegno, per essere rassomigliante, deve avvicinarsi alla rappresentazione fotografica dell’oggetto. Di conseguenza il bambino abbandona progressivamente le strategie procedurali della fase precedente per abbracciarne di nuove e più consone per raggiungere il suo scopo. La rappresentazione prende ora in considerazione un unico punto di vista e sottostà alle leggi della prospettiva in quanto sistema simbolico convenzionale per la rappresentazione dello spazio.

Se Luquet considera principalmente il ruolo della conoscenza nello sviluppo della rappresentazione artistica, Arnheim mette in luce anche la componente legata alla percezione.

Secondo lo psicologo tedesco appartenente al movimento della Gestalt, Luquet opera un distinguo troppo marcato tra conoscere e vedere. Arnheim relativizza in questo modo la funzione della conoscenza in ambito artistico, in cui l’aspetto percettivo giocherebbe un ruolo simile a quello della mente e non sarebbe unicamente subordinato ad essa. Egli ritiene che la percezione agisce già sul dato sensibile, per cui le caratteristiche per esempio di drittezza come qualità generale dell’essere umano, la rotondità del capo, la simmetria sono già da essa colte, contrariamente a quanto afferma Luquet, per cui tali caratteristiche sarebbero assunte a un livello esclusivamente e puramente cognitivo.

Lucia Pizzo Russo (1988), nel suo saggio Il disegno infantile, mette in evidenza come queste due epistemologie, legate da una parte alla conoscenza e dall’altra alla percezione, sono complementari tra loro.

Rispetto al campione di riferimento della mia ricerca, è probabile che i bambini della scuola dell’infanzia si trovino negli stadi del realismo fortuito o del realismo mancato. Mentre gli allievi che frequentano la quarta elementare invece si collocano nella fase del realismo intellettuale o in quella del realismo

Sulla capacità di lettura di un’opera d’arte

Se da un lato è indispensabile considerare il bambino con il suo sviluppo cognitivo e il suo sviluppo della capacità di rappresentazione grafica, è altrettanto indispensabile, nell’intenzione di poter valutare l’influenza dell’opera d’arte sull’operato artistico dell’infante, comprendere come quest’ultimo legge l’opera d’arte.

“Riconoscere un’immagine è sempre un processo complesso, in cui l’uomo organizza e interviene attivamente completando e costruendo. Quindi l’esperienza di lettura degli aspetti figurativi dell’opera d’arte non è mai “neutra”, ma è condizionata dalle abitudini percettive e dalla formazione culturale del lettore” (Lazotti, 1990, p. 54). La rinomata ricercatrice del Centro europeo dell’educazione mette in evidenza il ruolo attivo nella lettura dell’opera d’arte. Questa visione, che considera le sempre valide teorie costruttiviste e cognitiviste, mette in evidenza la relazione tra il repertorio del testo (in questo caso un’immagine) e quello del lettore nella costruzione di significato.

Sempre la Lazotti (1990), aggiunge inoltre come “il tempo della lettura interviene (...) sulla percezione del testo, in quanto influenza il significato che il lettore attribuisce a ciascun elemento dell’insieme” (p. 55), mettendo quindi in evidenza la potenziale influenza della presentazione dell’opera rispetto alle produzioni che seguiranno. Le parole, i gesti, gli accenti, il linguaggio non verbale del presentatore, così come le sue azioni, hanno la potenzialità di rendere leggibile, o meglio intellegibile, anche aspetti che non lo sarebbero in assenza di tale aiuto. In riferimento a quanto detto sul repertorio del lettore, ovvero le sue conoscenze, è chiaro come tale repertorio possa essere ampliato nel corso della lettura mediante l’apporto di informazioni.

Oltre a queste considerazioni di carattere generale riguardo alla capacità di lettura, vanno aggiunti altri importanti aspetti che la influenzano.

Gli individui appartenenti allo stadio preoperatorio sono caratterizzati da ciò che viene definito sincretismo percettivo infantile. L’opera d’arte (o il disegno) viene percepita nel suo insieme e la percezione della struttura d’insieme ostacola l’analisi delle singole parti semantiche che la compongono. Il sincretismo permette di cogliere relazioni che non sono basate sul principio di causa-effetto, ma piuttosto su principi legati alla sfera emotivo-soggettiva del lettore. Il tipo di relazione tra gli elementi dell’immagine è pregna di affettività, di emotività, e di una forte tendenza a proiettare nell’immagine delle esperienze vissute. Il bambino non riesce inoltre a passare dal piano della registrazione emotiva dell’immagine al livello di comprensione del segno che la costituisce: percepisce il soggetto, come pure l’emotività che lo caratterizza, ma non capisce che è il segno a rendere tale espressività. Il bambino coglie una certa espressività nell’immagine, ma non sa spiegarne le cause formali, inoltre il bambino, più che cogliere il valore del segno, coglie lo stato d’animo che viene veicolato dai soggetti presenti (personaggi,...) nell’immagine.

Nella fase del realismo visivo il bambino si distanzia sempre più dalla visione sincretica per passare a una visione analitica, per cui “la forma viene scomposta in elementi astratti più piccoli, che vengono confrontati a uno a uno” (Bianchi, 2007, p. 10). Il disegno è ora osservato più in profondità, i vari aspetti vengono analizzati e presi in considerazione, prestando particolare attenzione al dettaglio e alla relazione, basata sul rapporto di causa-effetto, tra le varie parti della composizione. Anche in questa fase non è detto che il bambino riesca a cogliere l’espressività veicolata dall’aspetto segnico, e anche se riuscisse a coglierla non necessariamente sarebbe poi in grado di metterla in atto nelle sue rappresentazioni.

Il segno

Ogni immagine è costituita da segni di varia natura che sempre rivelano qualcosa, nel senso che dietro un segno c’è sempre un atto comunicativo. Pertanto il segno è una delle fondamentali parti costitutive dell’immagine. È la parte visibile che permette di rievocare nella nostra mente un oggetto di per sé assente, è “un ponte che ci permette di passare dall’immagine visibile, quella che vediamo perché l’abbiamo sotto gli occhi, all’immagine invisibile, cioè quella che non vediamo o perché appartiene ad un fatto già accaduto e che non abbiamo visto, o semplicemente perché non la conosciamo” (Marcolli, 1981, p. 74). Appare pertanto evidente come questi segni abbiano la facoltà di assumere un significato solamente se una determinata conoscenza è presente nel lettore. È così che i tratti costitutivi le fronde di un albero mosso dal vento assumono tale significato solo se il soggetto che osserva conosce il fenomeno del vento e la sua ripercussione sugli alberi.

Il filosofo Nelson Goodman va oltre questa concezione del segno. Nell’intento di poter valutare il valore estetico di un’opera d’arte, egli mette in evidenza due proprietà che l’opera deve possedere, proprietà che evidentemente riguardano il segno, in quanto costituente primario della stessa. In primo luogo l’opera deve includere l’espressività, che consiste nella scelta adeguata degli elementi che devono permettere di rendere un’emozione. Secondo questa proprietà un disegno può essere recepito come triste, felice, vivo o quant’altro. La

pienezza riguarda invece lo sfruttamento delle potenzialità del tratto per la resa

del soggetto. Lo spessore, la consistenza, l’intensità, la regolarità del tratto, come pure la forma rappresentata conferiscono all’opera questa proprietà. Tale definizione della qualità estetica costituisce un fondamentale punto di partenza per poter comprendere il tipo di utilizzo che il bambino fa del segno nelle sue rappresentazioni e a questo proposito è stato determinante l’apporto di T.

Carothers. Lo studioso ha cercato di valutare la sensibilità artistica del bambino e i risultati della sua ricerca mettono in evidenza “una sequenza comportamentale notevolmente costante” (Gardner, 1993, p. 74), per cui la sensibilità e la consapevolezza artistica aumentano con l’aumentare dell’età: attorno ai 6 anni i bambini ne avevano poca o non ne avevano affatto, verso i 10 anni queste competenze erano scarse, mentre attorno ai 12 anni, con l’entrata nell’adolescenza, apparivano completamente sviluppate.

Il segno è per il bambino di 6 anni soprattutto il limite di uno spazio, è la linea che delimita il contorno di una figura. Egli non carica quindi il segno di altri significati espressivi che quest’ultimo potenzialmente avrebbe la facoltà di assumere.

Rispetto al disegno infantile, l’accezione espressiva del segno è più che altro una percezione legata alla formazione culturale dell’osservatore e non un atto intenzionale del bambino.

Il bambino, crescendo e appropriandosi progressivamente delle potenzialità del linguaggio visivo, saprà solo verso l’adolescenza integrare questo aspetto espressivo del segno nelle sue produzioni.

Gli artisti e i disegni

Rispetto alla mia ricerca ho selezionato due opere d’arte in cui l’aspetto segnico appare rilevante: la prima di Jean-François Millet, Le coup de vent (allegato 1), la seconda di Hubert Robert, dallo stesso titolo (allegato 2).

Oltre alla componente segnica, la scelta delle opere è stata effettuata in funzione dell’intero disegno di ricerca. Come esporrò più dettagliatamente in seguito, il mio lavoro prevede dei momenti di raccolta dei dati sottoforma di disegni. Il tema dei disegni deve essere conosciuto sia dai bambini dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia, sia dai bambini del secondo ciclo di scuola elementare. In base a queste considerazioni ho scelto l’albero mosso dal vento, ben conosciuto da ambedue i campioni.

Un discorso analogo va fatto rispetto alla tecnica pittorica. L’aspetto segnico è infatti presente in svariate tecniche rappresentative che la storia dell’arte ci ha fino ad oggi proposto. Ho però scelto dei disegni a matita, dato che tale tecnica pittorica è ben conosciuta dai bambini fin dai primi anni della scuola per l’infanzia, in modo da favorire la raccolta dei dati.

Senza dilungarmi in nozionismi legati alla storia dell’arte che poco servirebbero per comprendere la natura di questo mio lavoro, mi limito ad affermare che Millet appartiene a quello che viene definito come periodo del realismo, che caratterizza la pittura dell’Ottocento, mentre Robert, ne è solamente precursore, realizzando i propri lavori nel periodo del rococò francese.

E se non mi protraggo in informazioni di carattere storico, non posso però che prestare la dovuta attenzione alle caratteristiche formali di questi disegni.

I due disegni sono stati realizzati con matite grasse. In entrambi i casi sono stati rappresentati in modo realista degli alberi mossi dal vento. Nella prima immagine, di J.-F. Millet, si nota un unico soggetto in primo piano, mentre nella

seconda il tema è stato reso attraverso l’inserimento di diversi alberi in un contesto scenografico più complesso.

Anche all’occhio inesperto risulta comprensibile l’intenzione degli artisti di rafforzare la tematica del vento attraverso un tratteggio monodirezionale che non si limita alla banale riproduzione del vento stesso, ma che abbraccia anche la raffigurazione degli alberi. Non limitandosi all’obliquità, conseguenza della forza dell’aria in movimento, gli artisti raffigurano i rami delle piante con veloci tratti che l’osservatore percepisce come elementi dinamici.

L’aspetto segnico dei disegni si avvicina alla corrente legata ai “moti dell’anima” di vangoghiana memoria, secondo cui il segno è veicolo di emozioni e di stati d’animo.

In riferimento ai due disegni appare ora evidente la pienezza, per cui il tratto è sfruttato in tutto il suo potenziale rispetto al soggetto rappresentato, come pure l’espressività, per cui è percepibile, nel caso di Millet, una palese sensazione di solitudine, di precarietà e di minaccia incombente.

Condotte pedagogico-didattiche

Le condotte pedagogico-didattiche nell’ambito dell’educazione visiva si collocano tra due estreme concezioni: da una parte la visione permissiva, riconducibile al concetto del laissez-faire, dall’altra una didattica prettamente interventistica. Secondo Arno Stern, è assolutamente inopportuno spiegare al bambino come disegnare. Il bambino deve poter esercitare ed esprimere la sua creatività attraverso un agire spontaneo e il docente deve unicamente tutelare l’emergere di questa creatività e non deve mai intervenire in prima persona per mostrare il come si fa. Il modello interventistico invece propone di dare una regola al bambino, che dovrà poi applicare nelle sue rappresentazioni. Adottando questo atteggiamento smisurato e soffocante, il bambino si limita a riprodurre solo ciò che il maestro propone. Appare evidente il profondo cambiamento del ruolo del docente in questa seconda accezione dell’insegnamento.

Questi due approcci vanno considerati come estremi e solo in rari casi sono messi in atto nella loro radicalità. Spesso infatti si ricorre ad un ragionevole compromesso tra le due accezioni, in modo da tenere in considerazione sia il bambino con la sua ricchezza, la sua spontaneità e la sua individualità, sia l’importanza dell’apporto di informazioni tecniche per sviluppare le competenze grafiche. Il fare spontaneo del bambino non permetterebbe infatti di evolvere oltre un determinato livello, e il limitarsi a copiare svilirebbe la componente spontanea e creativa del disegno, rendendolo mera esecuzione-riproduzione di quanto proposto.

Interrogativo e ipotesi

In base a quanto esposto in precedenza mi sono posto il seguente interrogativo:

- In che misura il bambino integra nelle sue produzioni, in rapporto al tema specifico dell’albero mosso dal vento, la componente segnica presente nei disegni degli artisti?

In riferimento al quadro evolutivo brevemente descritto nella premessa teorica, è possibile ipotizzare comportamenti differenti rispetto ai due campioni considerati.

La modalità di rappresentazione dei bambini della scuola dell’infanzia, basata su un uso del segno che assume prevalentemente la funzione di contorno di una figura, mi induce a ipotizzare che questo primo campione della mia ricerca non introdurrà nelle successive produzioni la componente segnica nella declinazione espressiva presente nei disegni degli artisti considerati. Il vocabolario di segni sviluppato dal bambino di quest’età è sufficiente ai fini della resa delle sue intenzioni rappresentative, pertanto egli non ritiene prioritario modificare tale modalità con l’implementazione della tecnica proposta.

Per ciò che concerne i bambini del secondo ciclo, grazie alle loro maggiori conoscenze, unita alla loro più evoluta modalità di rappresentazione che tiene ora maggiormente in considerazione le proprietà di pienezza ed espressività, ipotizzo una maggiore integrazione dell’aspetto segnico proposto nei disegni dei due artisti. Ritengo infatti che almeno una parte dei bambini di quarta elementare sia in grado di comprendere la pregnanza del segno rispetto al tema dell’albero mosso dal vento, e quindi una sua riproduzione in fase produttiva è auspicabile.

Una seconda ipotesi prende in considerazione la modalità di presentazione dell’opera d’arte ai campioni di riferimento. In base a quanto accennato nel

quadro teorico, la modalità di presentazione può determinare una fortissima ripercussione sulle successive produzioni dei bambini. Infatti è attraverso questo intervento che i campioni entrano in contatto con l’opera e il segno dell’artista. Appare evidente come la modalità di presentazione dell’opera possa valorizzare o

sminuire il significato che i bambini attribuiscono al segno. Ipotizzo pertanto che

una presentazione agita e commentata del tratto grafico con cui i due artisti rappresentano l’albero mosso dal vento influenzi maggiormente le produzioni successive dei bambini, rispetto a una più semplice modalità di presentazione che si limita a mostrare i disegni senza aggiungere nessun commento riguardo la tecnica di raffigurazione.

Anche in questo caso occorre però fare una distinzione legata alle differenti età dei due campioni di riferimento.

In riferimento alle caratteristiche cognitive e alle competenze rappresentative dei bambini delle due età prese in considerazione, ipotizzo che una presentazione agita e commentata sia più pregnante, e quindi comporti un cambiamento delle future produzioni, per quanto riguarda i bambini del secondo ciclo. In riferimento allo stadio operatorio concreto, il bambino di quarta elementare apprende agendo sulla realtà. La modalità di presentazione agita sarà quindi in sintonia con i mezzi che il bambino mobilita per apprendere nuove conoscenze.

Contrariamente, la sola visione dell’opera d’arte, non sarà sufficiente per permettere alla maggioranza dei bambini presi in considerazione di comprendere la modalità di rappresentazione del vento proposta dagli artisti. Di conseguenza il bambino del secondo ciclo non sempre introdurrà l’aspetto segnico, proprio per la difficoltà della comprensione del fatto semantico, a cui ha ancora difficile accesso.

Per ciò che concerne i bambini della scuola dell’infanzia ipotizzo che la semplice presentazione limitata a mostrare i disegni degli artisti non porti a un cambiamento nelle successive produzioni. La mancanza di conoscenze, unita alla

loro autosufficiente modalità di rappresentazione, mi permette di ipotizzare una scarsa se non nulla considerazione dell’aspetto segnico. Di conseguenza, considerato questo particolare profilo del campione, ipotizzo che una presentazione agita abbia solamente un minimo influsso sulle future produzioni dei piccoli, limitato a rari casi.

Scelte metodologiche

Il tipo di ricerca

Per poter verificare le ipotesi individuate, risulta adeguato un approccio di tipo qualitativo, supportato però con dati quantitativi. Accanto alle statistiche tratte dall’analisi delle rappresentazioni, è opportuno affiancare uno studio di tipo qualitativo per colmare quelle lacune che il dato quantitativo presenta in questo genere di intervento.

Il campione di riferimento

Per la realizzazione della ricerca, mi sono state messe a disposizione una sezione della scuola dell’infanzia di Gordola e una quarta elementare dello stesso comune.

Nella scuola dell’infanzia, i bambini delle due sezioni presenti vengono suddivisi in base all’età. È così che ho avuto modo di lavorare con un campione di 16 allievi, di cui 6 bambine.

La classe del secondo ciclo è composta da 19 alunni, 9 ragazze e 10 ragazzi.

La pianificazione degli interventi

Nel disegno generale della mia ricerca, sono previsti 3 interventi. Nel primo vengono raccolti dei dati in entrata, nel secondo vengono presentati i disegni degli artisti, nell’ultimo vengono raccolte le rappresentazioni “in uscita”.

Per poter sondare l’impatto del tipo di presentazione dell’opera rispetto ai bambini della scuola dell’infanzia e quelli della scuola elementare, è necessario suddividere le due classi in 2 sottogruppi.

Al primo sottogruppo i due disegni vengono semplicemente mostrati, secondo una modalità semplice, in cui mi limiterò a dire che le due opere sono state

prodotte da due artisti importanti, che hanno rappresentato l’albero mosso dal vento.

Al secondo sottogruppo proporrò il disegno attraverso una presentazione agita e commentata dei disegni degli artisti, che si avvale di una lettura guidata dell’opera, commentando e discutendo con i bambini il modo di esprimersi dell’artista e il suo intento comunicativo. Avrò inoltre a disposizione un foglio e una matita con cui dimostrare in modo agito, disegnando in prima persona, la tecnica rappresentativa dell’artista.

Nella tabella seguente riporto i contenuti principali dei 3 interventi, così come i materiali necessari e le informazioni fornite nelle consegne e nelle spiegazioni. Tra un intervento e il successivo è previsto un intervallo temporale di una settimana (per tutti i campioni). Queste modalità di intervento valgono sia per la scuola elementare che per quella dell’infanzia.

Tab. 1 - Breve descrizione degli interventi

Svolgimento e indicazioni Materiali

1 Raccolta dei dati in entrata

Nel primo intervento viene chiesto ai bambini di disegnare un albero mosso dal vento.

Lavoro con tutta la classe. I due gruppi, necessari per comprendere l’impatto del tipo di presentazione, non sono ancora divisi.

Osservazioni: per rendere chiaro il compito, visto che lo scopo della ricerca non è legato alla comprensione della consegna, ho intenzione di chiedere ai bambini di mimare l’albero.

Fogli A3 da disegno Matite temperate (e gomma)

2 Presentazione delle opere d’arte

Le due classi a disposizione vengono divise in 2 sottogruppi, a cui verranno mostrati i disegni degli artisti secondo due distinte modalità.

Per ciò che concerne i criteri di formazione dei sottogruppi vedi le considerazioni espresse più avanti.

Gr.1: Presentazione semplice

Al primo sottogruppo le opere d’arte vengono semplicemente messe a disposizione per l’osservazione (2-3 minuti).

Informazioni verbali:

- Vi mostro ora due opere d’arte di artisti che hanno rappresentato l’albero mosso dal vento, in modo che possiate vedere come dei pittori hanno svolto il compito che la scorsa settimana vi ho chiesto di svolgere.

Gr.2: Presentazione agita e commentata

Nel secondo sottogruppo le opere vengono presentate e commentate dal ricercatore.

Durante l’interazione il ricercatore cercherà di far argomentare gli allievi, tramite una discussione collettiva, riguardo alle scelte degli autori.

L’approccio tecnico degli artisti verrà dimostrato concretamente, attraverso l’esecuzione di un disegno a matita (i disegni realizzati si possono vedere negli allegati 3 e 4).

Informazioni verbali inerenti il disegno di Millet:

- Vi presento ora l’opera di un artista di nome Millet, che ha rappresentato l’albero mosso dal vento.

- Da cosa potete vedere che l’albero è mosso dal vento? Viene qui posto l’accento sul tratto. Il ricercatore dimostrerà l’uso del tratto nell’esecuzione di un disegno.

Disegni degli artisti (stampati su foglio formato A3)

Foglio bianco formato A3, matita grassa

Informazioni inerenti il disegno di Robert:

- Vi presento ora una seconda opera di un altro artista, che ha rappresentato lo stesso tema (...).

- In questo disegno, da cosa potete vedere che gli alberi sono mossi dal vento?

- Anche in questo caso si può notare il segno, come potete vedere tutti i tratti a matita seguono la direzione del vento. Inoltre l’artista, per rendere ancora più “chiaro” il vento, ha introdotto un cappello che vola via.

3 Raccolta dei dati dopo la presentazione delle opere d’arte Durante l’ultimo intervento i bambini sono chiamati a disegnare ancora una volta un albero mosso dal vento.

Fogli A3 da disegno Matite temperate (e gomma)

Sulla formazione dei sottogruppi

I sottogruppi sono stati formati osservando le varie modalità con cui i bambini hanno rappresentato il vento. Ho cercato d’inserire in ogni sottogruppo un numero equo di bambini che esibivano nei loro disegni in entrata caratteristiche rappresentative simili ma non tutte riconducibili alla medesima tipologia.

Ho inoltre tenuto conto della presenza omogenea di maschi e femmine nei gruppi.

I risultati raccolti

Dopo aver raccolto le prime produzioni relative al tema dell’albero mosso dal vento, ho proceduto a una prima classificazione dei disegni.

Innanzitutto ho individuato, nella totalità delle produzioni, quali strategie i bambini hanno messo in atto per rappresentare la tematica. Sono così emersi i seguenti indicatori:

- l’obliquità dell’albero

- i segni che rappresentano il vento

- la presenza di foglie che si staccano dall’albero - il tratteggio dei rami nella direzione del vento

Questi indicatori sono stati inseriti nelle tabelle, in seguito completate rispetto alle produzioni dei singoli alunni, al fine di ottenere dei dati statistici.

Evidentemente in diverse circostanze è stato difficile far rientrare talune rappresentazioni nelle categorie definite. È a questo proposito che un approccio qualitativo, fondato su osservazioni e interpretazioni di casi particolari, si è rivelato necessario.

Un approccio analogo è stato adottato per la classificazione delle produzioni “in uscita”, raccolte dopo l’intervento di presentazione dei disegni degli artisti. Nella totalità delle produzioni, considerando in modo univoco i disegni ottenuti successivamente alle due modalità di presentazione, sono emerse le seguenti strategie per rappresentare la tematica:

- l’obliquità dell’albero

- i segni che rappresentano il vento (monodirezionali) - i segni che rappresentano il vento (ma in varie direzioni) - la presenza di foglie che si staccano dall’albero

- il tratteggio dei rami nella direzione del vento - il tratteggio dei rami (ma in varie direzioni)

- la presenza di oggetti o altri elementi mossi dal vento (per esempio un uccellino o il cappello)

- le radici che indicano l’albero sradicato

Inoltre, per garantire la privacy di ogni individuo, è stata assegnata a ogni bambino del campione una sigla del tutto casuale.

Legenda: x presenza - assenza (x) presenza dubbia (-) assenza dubbia * vedi osservazioni

Come già espresso in precedenza, malgrado la scelta accurata degli indicatori, è stato difficile far rientrare nelle categorie definite i vari disegni dei bambini. In diversi casi le rappresentazioni parevano dubbie. Pertanto ho deciso di relativizzare il valore di tali dati aggiungendo le parentesi.

Per lo stesso motivo ho aggiunto una colonna finale di osservazioni. I dati che presentano un asterisco (*) necessitano di ulteriori specificazioni riportate nella colonna delle osservazioni. Alla presenza di più asterischi, le informazioni relative sono riportate una dopo l’altra seguendo l’ordine di lettura.

Un’altra importante considerazione va fatta riguardo al dato statistico riportato nell’ultima riga di ogni tabella (TOT.). Evidentemente è stato difficile far rientrare nella somma statistica quei dati dubbi di cui ho accennato prima. Il totale è quindi stato determinato grazie all’interpretazione, che come ogni interpretazione mina la validità statistica della ricerca.

obli quità al ber o segni de l vent o fogli e che si stac cano tra tteggio per i ra mi n ella dire zione d el vent o obli quità al ber o segni ven to dire ziona li segni de l vent o in v ari e dire zioni fogli e che si stac cano obli quità del l’ erb a tra tteggio per i ra mi tra tteggio per i ra mi n ella dire zione d el vent o pre senz a di ogget ti a l vent o (es. ca ppe ll o) pre senz a ra dici oss erv az ioni

An. - - - (x)* x x - - - (x)* (x)* - x Vi sono sei rami tratteggiati, la presenza della chioma ne rende ambigua l’interpretazione. Mi. (-)* - - - - x - - x - - - - La chioma nella prima produzione tende a

destra.

Le. (-)* - - - x* - x - - (-)* (-)* - - La chioma nella prima produzione tende a destra. Tuttavia è difficile dire se sia la rappresentazione dell’effetto del vento. Nella seconda prod. sono disegnati in modo obliquo i rami di parte dell’albero, ma la modalità di tratteggio è diversa da quella proposta dagli artisti.

En. (-)* - - - x x - (-)* - - - I rami della prima produzione tendono a sinistra (intenzionalità ambigua).

Il tratteggio dei rami nella seconda prod. ha direzioni diverse e non dimostra

un’evoluzione rispetto al primo disegno. Ar. x - - - x x - - - x* Si potrebbe leggere un tentativo di tratteggio

nei rami della chioma. Radici di dubbia interpretazione, presenti in ambedue le produzioni.

Al. - - - - - x - - - -

Gir. - - - - x x - - - - (-)* - - La chioma del secondo disegno presenta un tratteggio nella linea del contorno. Ia. x - - - x x (-)* - - - x Qualche segno del vento non direzionale. TOT. _{1/8 0/8 0/8 1/8 5/8 6/8 2/8 1/8 1/8 1/8 1/8 0/8 3/8}

obli quità al ber o segni de l vent o fogli e che si stac cano tra tteggio per i ra mi n ella dire zione d el vent o obli quità al ber o segni ven to dire ziona li segni de l vent o in v ari e dire zi oni fogli e che si stac cano obli quità del l’ erb a tra tteggio per i ra mi tra tteggio per i ra mi n ella dire zione d el vent o pre senz a di ogget ti a l vent o (e s. ca ppe ll o) pre senz a ra dici oss erv az ioni

Anst. x x - - - x - - - - (-)* - (-)* La chioma della seconda produzione presenta un tratteggio, in contrasto alla forma arrotondata presente nel primo disegno.

Ambigua la presenza delle radici.

Il bambino tratteggia all’interno del tronco. Ar. x - - - x x - - - x - - x

La. - - - x* - - x - - - Nella prima produzione i rami sono tratteggiati orizzontalmente, ciò suggerisce la presenza di vento, che resta tuttavia ambigua.

Nat. - - - - x x - - - - (-)* - - La chioma della seconda produzione presenta un tratteggio, in contrasto alla forma arrotondata presente nel primo disegno.

Lid. - - - - x - x - - - (-)* - x Non vi sono rami tratteggiati, tuttavia il tronco della seconda produzione è colorato con un tratteggio.

So. x - - - x* - x - - (x)* (x)* - - Sono disegnati obliquamente i rami della parte superiore dell’albero, che portano a considerare l’albero come obliquo. I rami sono disegnati più che tratteggiati! Ev. - - - - x x - - - - (-)* - - I rami sono disegnati con linee oblique verso

destra.

Mat. - - - - x* x - - - L’obliquità della seconda produzione è data principalmente dalla chioma.

obli quità al ber o segni de l vent o fogli e che si stac cano tra tteggio per i ra mi n ella dire zione d el vent o obli quità al ber o segni ven to dire ziona li dire ziona li segni de l vent o in v ari e dire zioni fogli e che si stac cano obli quità del l’ erb a tra tteggio per i ra mi tra tteggio per i ra mi n ella dire zione d el vent o pre senz a di ogget ti a l vent o (e s. ca ppe ll o) pre senz a ra dici oss erv az ioni Cl. x x x x x x* - x x - - x (un uccellino)

- I segni del vento non sono conformi a quelli visti nei quadri presentati.

Ir. - x - - x - - x - x x - x

Luc. - - x - x x - (x)* - - - - x Le foglie sono disegnate con piccoli trattini (interpretazione non certa).

Day. - x x - x x - x - - - I rami sono disegnati con una linea unica, ma vista la modalità di disegno dell’albero è probabile che non sia intenzionale un tratteggio di tipo espressivo.

Dan. - - - - x x - - - - (x)* - - I rami sono disegnati nella direzione del vento, ma non sono tratteggiati. Pie. - - - - x* x - - - - (x)* - - L’unico caso di obliquità verso sinistra.

I rami sono disegnati nella direzione del vento, ma non sono tratteggiati.

Lia. x - - - x - - - x - - - - Cambia il senso di obliquità del tronco, da sinistra a destra, analogamente i disegni degli artisti.

Ath. x x x - x x* - - - I segni del vento non sono conformi a quelli visti nei quadri presentati

Ales. x x x - x x - x - - - - x Sof. x x - x x x - - x x x - - TOT. _{5/10 6/10 5/10 2/10 9/10 8/10 0/10 4/10 3/10 2/10 2/10 1/10 3/10}

obli quità al ber o segni de l vent o fogli e che si stac cano tra tteggio per i ra mi n ella dire zione d el vent o obli quità al ber o segni ven to dire ziona li segni ven to in var ie dire zioni fogli e che si stac cano obli quità del l’ erb a tra tteggio per i ra mi tra tteggio per i ra mi n ella dire zione d el vent o pre senz a di ogget ti a l vent o (e s. ca ppe ll o) pre senz a ra dici oss erv az ioni

No. - - x - x x - - - x x - - Evoluzione impressionante!

Lis. - x x - x x - - - x x - x Si legge l’intenzione di tratteggiare il vento come dimostrato nella presentazione. Gi. x - - x x (x)* - - x x x - - Non ci sono segni del vento nel cielo.

Tuttavia nella chioma si vedono segni che potrebbero essere il vento e non i rami. Fa. x - - - x - - - - x - - - È probabile la volontà di inserire il tratteggio

visto durante la dimostrazione. Lor. - - x - x x - - x x x - x

Tri. x - - - x - - - (-)* - - - - L’erba è disegnata con il tratteggio, ma è possibile che non vi sia l’intenzione di rendere il vento (per analogia con la linea del tronco).

Giu. - x x - x x - x - - - - -

Chi. x x - - x x - - - x (x)* - - I rami sono tratteggiati, ma la direzione non sempre è quella del vento.

Ari. x - - - x x - - - x (x)* - - I rami sono tratteggiati, ma a volte con una linea a forma di vortice.

obli quità al ber o segni de l vent o fogli e che si stac cano tra tteggio per i ra mi n ella dire zione d el vent o obli quità al ber o segni ven to dire ziona li segni de l vent o in v ari e dire zioni fogli e che si stac cano obli quità del l’ erb a tra tteggio per i ra mi tra tteggio per i ra mi n ella dire zione d el vent o pre senz a di ogget ti a l vent o (es. ca ppe ll o) pre senz a ra dici oss erv az ioni SI, gr. 1 (pres. semplice) 1/8 0/8 0/8 1/8 5/8 6/8 2/8 1/8 1/8 1/8 1/8 0/8 3/8 SI, gr. 2 (pres. agita) 3/8 1/8 0/8 1/8 6/8 5/8 3/8 0/8 0/8 2/8 1/8 0/8 2/8 SE, gr. 1 (pres. semplice) 5/10 6/10 5/10 2/10 9/10 8/10 0/10 4/10 3/10 2/10 2/10 1/10 3/10 SE, gr. 2 (pres. agita) 5/9 3/9 4/9 1/9 9/9 6/9 0/9 1/9 2/9 7/9 4/9 0/9 2/9

Analisi dei dati e conclusioni

Per rendere più chiara e meglio fruibile la mia esposizione delle conclusioni, presenterò dapprima ciò che concerne gli allievi della scuola per l’infanzia e in seguito quanto riguarda il secondo ciclo della scuola elementare.

Dal confronto tra le produzioni dei bambini della scuola dell’infanzia a cui è stata proposta una presentazione semplice limitata all’osservazione dei disegni dei due artisti, emerge con evidenza l’aggiunta dei tratteggi per rappresentare il vento. Nelle 8 produzioni prese in considerazione, si passa dalla totale assenza, alla sua totale presenza: nel secondo disegno tutti i bambini rappresentano il vento. Il confronto tra i disegni in uscita degli allegati 5, 6, 7 e 8 dimostra come la natura di tale tratteggio sia però sempre differente. In alcuni casi occupa la totalità del campo a disposizione (allegato 8), in altri solo una porzione (allegato 5), in alcuni casi il tratteggio è fitto, in altri non lo è, in un caso è addirittura rappresentato con qualche linea sinuosa (allegato 7). Due bambini presentano inoltre il vento con un segno non direzionale. Solo in 3 delle 8 produzioni, tra cui quella di Le. (allegato 5), i rami vengono raffigurati (e in 2 di questi 3 casi in modo poco espressivo e dinamico), dimostrando che vi è una scarsa integrazione della tecnica dei due artisti.

È interessante notare come l’impianto strutturale della pianta generalmente non varia tra la prima e la seconda produzione: chi aveva proposto un impianto verticale lo ha mantenuto, così come chi proponeva un tronco obliquo. Vi è tuttavia qualche eccezione: An., oltre ad aggiungere le radici, è l’unico bambino a cambiare la struttura della pianta, che da verticale propone obliqua nel secondo disegno (va fatto notare che la direzione dell’obliquità è verso sinistra, contrariamente al senso di lettura e alla direzione del vento proposta nei disegni degli artisti). En. allarga il tronco e aggiunge delle foglie al vento (allegato 6), altri due bambini modificano leggermente la forma della chioma, ma non in

maniera aderente a quella presentata nei disegni degli artisti. È il caso di Le., che al posto della chioma a nuvola, introduce dei rami orientati nella direzione del vento (allegato 5). L’osservazione del suo secondo disegno dimostra come questi rami siano però disegnati e non tratteggiati in modo espressivo. Questi cambiamenti sono probabilmente gli unici a dimostrare la ridotta influenza dei disegni degli artisti sulle produzioni dei bambini. Infatti non è possibile considerare il tratteggio del vento come influenza dell’opera a causa di un problema metodologico che mina fortemente la validità di questo dato. Nel momento della seconda produzione tutti i bambini sono stati raggruppati in un’aula e hanno preso posto nei 5 banchi a disposizione in modo misto, nel senso che i bambini dei due gruppi erano mischiati tra loro. Mentre disegnavano, un bambino (Ar., appartenente al secondo gruppo) ha iniziato a tratteggiare la chioma del suo albero e il rumore della matita sul foglio, tipico del tratteggio ripetuto delle linee del vento, era udibile da tutti. Diversi bambini, incuriositi, hanno avuto modo di vedere la sua produzione o il suo modo di agire e hanno iniziato a tratteggiare a loro volta il loro disegno, forse ricordandosi di quanto mostrato nelle presentazioni; è il caso di Ia. (allegato 8). Considerando vicariante il fenomeno del tratteggio e in base a quanto ho potuto osservare durante il momento di disegno, sono dell’avviso che molti meno bambini avrebbero inserito questo aspetto nella loro seconda rappresentazione.

Dai dati raccolti risulta possibile corroborare l’ipotesi per cui questo primo campione non avrebbe introdotto nelle successive produzioni la componente segnica nella declinazione espressiva presente nei disegni degli artisti considerati, così come l’ipotesi per cui la semplice presentazione, limitata a mostrare i disegni degli artisti, non avrebbe portato a un cambiamento nelle successive produzioni (ciò vale però unicamente per il tratteggio espressivo dei rami, e non per altre modalità finalizzate a rendere l’albero mosso dal vento).

Per quanto riguarda il secondo gruppo della scuola dell’infanzia, che ha ricevuto una presentazione articolata e agita delle opere degli artisti, il discorso legato alla rappresentazione del vento è analogo al primo gruppo. Dalla totale assenza del tratteggio si passa alla sua presenza in tutte le produzioni. In 3 casi i tratteggi non sono direzionali (allegato 12). Sulla validità di questi dati, valgono le osservazioni espresse in precedenza. Va però specificato che Ar. è stato il primo bambino a tratteggiare la chioma della sua pianta e questo dato va sicuramente considerato come valido. Egli non ha mantenuto la monodirezionalità del vento, ma è stato l’unico a rappresentare i rami attraverso un tratteggio “espressivo” e dinamico, integrando la modalità proposta durante la presentazione agita (allegato 10).

Rispetto al primo gruppo, si può notare qui una maggiore evoluzione delle rappresentazioni dalla prima alla seconda produzione (tale evoluzione emerge soprattutto da un’analisi qualitativa dei disegni, più che dal confronto tra i dati statistici presentati nelle tabelle 2 e 3). So. disegna obliquamente (e in un’unica direzione, verso destra) i rami superiori della pianta (allegato 12), Lid. (allegato 11) e Nat. introducono un’obliquità molto marcata nel tronco, Anst. cambia radicalmente la raffigurazione della chioma, rappresentata con una modalità che ricorda il tratto movimentato del vento presente nei disegni degli artisti (allegato 9): da una forma arrotondata il bambino passa a un tratteggio spigoloso di tendenza monodirezionale obliqua. L’influenza degli artisti è forse attestata inoltre dalla colorazione del tronco con un segno rapido, proposta da 3 bambini (allegati 9, 10 e 11). Per concludere è interessante notare come la natura di queste integrazioni abbracci elementi di base, come il tratteggio del vento oppure qualche foglia che vola via, e il più complesso e meno evidente aspetto della rappresentazione dei rami attraverso un segno “espressivo” venga considerato in due soli casi.

In base a queste considerazioni è possibile affermare che è manifesta una maggiore pregnanza delle opere degli artisti per questo secondo gruppo, e quindi

corroborare l’ipotesi per cui risulta rilevante (seppur in scarsa misura) la modalità di presentazione dell’opera d’arte per i bambini della scuola dell’infanzia.

Anche rispetto a queste conclusioni vanno considerati alcuni problemi metodologici che ne relativizzano la validità. Innanzitutto l’osservazione dei compagni è sicuramente un aspetto che andrebbe controllato con maggior efficienza (ad esempio facendo disegnare un bambino alla volta). Un secondo aspetto è legato alla mia interpretazione di alcuni disegni, che potrebbe essere scorretta. A questo proposito sarebbe stato meglio prevedere un momento di colloquio individuale con i bambini, in modo da poter chiedere loro direttamente quanto stavano disegnando e quindi ottenere un quadro più preciso dell’influenza delle rappresentazioni degli artisti e della modalità di presentazione. Nel disegno di ricerca ha poi a mio avviso assunto un ruolo fondamentale il tempo trascorso dalla presentazione delle opere degli artisti al momento della successiva raccolta dei dati. Sarebbe interessante poter verificare se tempi differenti porterebbero un eventuale cambiamento dell’influenza dell’opera d’arte sulla produzione dei bambini e a questo proposito sorge un’ulteriore interrogativo: quanto la variazione di questo intervallo temporale influisce le successive produzioni?

Un problema metodologico che va considerato è legato alla formazione dei gruppi, che non garantiscono l’uniformità dei campioni, sebbene gli accorgimenti adottati auspicavano all’omogeneità dei medesimi. I gruppi sono infatti stati scelti in base a un’accurata osservazione dei primi disegni. Ho cercato di inserire in ogni gruppo un numero uguale di disegni “simili”, in cui figuravano le stesse strategie di rappresentazione del vento.

Sebbene l’intervento proposto alla scuola per l’infanzia sia stato molto interessante, rispetto ai problemi metodologici sopra indicati non posso ritenermi pienamente soddisfatto del lavoro svolto. Le mancanze logistiche e organizzative, unite (e in parte anche determinate) al poco tempo a disposizione, mi hanno portato ad avere dei dati parziali e scarsamente attendibili. Inoltre il numero di

allievi presi in considerazione nel campione di riferimento è di gran lunga inferiore a un numero che renda generalizzabili le conclusioni proposte.

Ben diverso è stato l’approccio alla scuola elementare, dove gran parte dei problemi metodologici riscontrati con i più piccoli sono qui stati meglio gestiti. Dall’osservazione delle produzioni del primo gruppo, a cui i disegni degli artisti sono stati unicamente mostrati attraverso una presentazione semplice, si può constatare una certa influenza principalmente per gli aspetti legati all’obliquità dell’albero e ai tratteggi di rappresentazione del vento. Nelle prime produzioni, 5 bambini su 10 proponevano un albero obliquo, mentre nelle seconde tutti hanno considerato tale caratteristica. Interessante a questo proposito il caso di Luc., che passa da un tronco piegato a sinistra a uno rivolto a destra, direzione analoga a quella dei disegni degli artisti (allegato 14). Non così netto, ma comunque notevole, l’incremento dei tratti di rappresentazione del vento, da 6 su 10 si passa a 8 su 10. Occorre però fare un appunto riguardo alla tipologia di questi segni. Tre bambini non raffigurano il vento con una riga diritta, bensì con una sorta di spirale (allegato 16). Questa tipologia rappresentativa non viene in nessun caso modificata nel secondo disegno. L’importante aspetto del tratteggio dei rami viene però proposto in modo inequivocabile solamente da 2 bambini (allegati 13 e 17). Sof. in particolare si limita a tratteggiare i rami per la resa del tema, tralasciando nel suo secondo disegno altri aspetti, quali le linee del vento oppure le foglie che si staccano (allegato 17). In 3 casi vengono raffigurate le radici, sempre alla sinistra del tronco (allegati 13 e 14), la cui assenza nel primo disegno dimostra una certa influenza dell’opera degli artisti. Lia. invece, oltre a invertire la direzione del tronco obliquo, inserisce l’erba ai piedi della pianta, raffigurata con lunghi e rapidi tratti verso destra (allegato 15), analogamente a quanto si può osservare nel disegno di Millet.

In base a queste considerazioni emerge come i bambini abbiano introdotto nella loro seconda proposta elementi che hanno saputo riconoscere, senza la

mediazione di altri, come simboli per la rappresentazione del vento. Di conseguenza è parzialmente scorretta, e quindi confutata, l’ipotesi secondo cui non sempre i bambini del secondo ciclo introducono il tratteggio per rappresentare il vento. E per “parzialmente” intendo che vi è sì un’integrazione di elementi che riguardano il vento (dall’obliquità del tronco alla presenza di foglie etc.), ma solo in 2 casi questa evoluzione prende in considerazione l’aspetto principale della ricerca, ovvero l’adozione dell’aspetto segnico per la raffigurazione dei rami.

Dal confronto con il primo gruppo della scuola dell’infanzia, risulta come quantitativamente vi sia una maggiore evoluzione nei disegni proposti dagli allievi del secondo ciclo: l’ipotesi per cui nel secondo ciclo SE l’integrazione è maggiore è pertanto corroborata.

Differente è il discorso per quanto riguarda l’analisi dell’evoluzione delle rappresentazioni del secondo gruppo di scuola elementare, a cui i disegni dei due artisti sono stati presentati in modo accurato, discutendo con i bambini e dimostrando in modo agito la tecnica di raffigurazione (allegato 4). Anche in questo caso si passa alla totale considerazione dell’obliquità dell’albero (allegati 18, 19, 20, 21, 22 e 23), presente inizialmente in soli 5 disegni su 9. Nettamente maggiore rispetto al primo gruppo SE l’incremento dei segni per rappresentare il vento. Da 3 allievi su 9 nel disegno iniziale, si raddoppia a 6 disegni su 9 (allegati 18 e 20). Un altro dato interessante riguarda la raffigurazione delle radici, a cui è stato fatto riferimento nella discussione durante la presentazione dell’opera di Millet. Solamente 2 bambini le hanno inserite nel loro secondo disegno (allegato 19). È chiaro come le radici possano dare l’impressione di un albero sradicato a causa del forte vento, ma è altrettanto vero che la consegna data era di disegnare un albero mosso dal vento, e mosso non significa necessariamente sradicato. Ciò ha probabilmente portato la maggioranza dei bambini a non considerare le radici nella successiva produzione. Da prendere in considerazione anche quanto proposto da Giu., che ha dimostrato una scarsa evoluzione nel suo secondo

disegno (allegato 22). Egli mantiene la chioma “a nuvola” e introduce una maggiore obliquità del tronco, verso sinistra. Ciò che comunque colpisce è la differente natura dei segni orizzontali del vento, raffigurati in modo più rapido (rispetto al suo primo disegno) e aderente a quanto dimostrato nella presentazione agita. Il dato più significativo riguarda il tratteggio dei rami secondo la tecnica adottata dagli artisti. Questa modalità raffigurativa, sfruttata inizialmente solo da 2 bambini, è stata introdotta nelle seconde produzioni di ben 7 allievi (allegati 18, 19 e 20). Vi sono tuttavia 2 casi in cui la tecnica non è stata riproposta in maniera ottimale. Nell’esempio di Chi. (allegato 23) si nota una netta evoluzione nella rappresentazione dell’albero. Da una chioma “a nuvola” si passa a una raffigurazione che propone dei rami sinuosi obliqui verso destra, da cui si snodano più piccoli rametti, tratteggiati però in modo differente da quanto mostrato nella presentazione agita rispetto ai disegni degli artisti. Anche se questi due casi, che potrebbero essere considerati ambigui, venissero scartati, risulterebbe comunque evidente un netto incremento rispetto agli altri gruppi.

L’ipotesi per cui una presentazione agita e commentata del tratto grafico con cui i due artisti rappresentano l’albero mosso dal vento avrebbe influenzato maggiormente le produzioni successive dei bambini, rispetto a una più semplice modalità di presentazione che si limita a mostrare i disegni senza aggiungere nessun commento riguardo la tecnica di raffigurazione, è pertanto corroborata, così come l’ipotesi per cui una presentazione agita e commentata sarebbe stata più pregnante, e quindi avrebbe comportato un cambiamento delle produzioni, per quanto riguarda i bambini del secondo ciclo.

Come già accennato in precedenza, ritengo che i dati raccolti nelle scuole elementari consentano di trarre delle conclusioni più attendibili rispetto alla scuola per l’infanzia. In primo luogo il problema dell’osservazione del disegno dei compagni è qui stato fortemente ridotto mettendo un classatore tra un bambino e l’altro e spostando i banchi. Strategia comune nelle scuole elementari durante le

verifiche che però non è adottabile alla scuola dell’infanzia, in cui i bambini non sono abituati a uno scenario simile.

Tuttavia vanno considerati gli evidenti limiti del lavoro. Anche in questo caso la formazione dei gruppi non garantiva l’uniformità dei campioni. Inoltre vale il discorso per cui la mia interpretazione di alcuni disegni non sia del tutto corretta e un eventuale colloquio con i bambini avrebbe reso più sicure le interpretazioni e quindi il confronto tra i dati. Infine la scarsità di soggetti presenti nei gruppi, impedisce qualsiasi generalizzazione delle conclusioni.

Da ultimo occorre precisare che le conclusioni tratte si limitano alla tematica dell’albero mosso dal vento, ovvero di quel tratteggio dei rami di cui ho verificato la pregnanza. Sarebbe interessante adottare un impianto di ricerca analogo per altre tematiche. Anche per ciò che concerne la presentazione agita, il mio lavoro si limita a paragonare i due tipi di presentazione presi in considerazione, ma esistono tuttavia svariate altre possibilità e una più approfondita indagine a questo proposito permetterebbe di comprendere meglio i vari approcci. Ad esempio si potrebbe favorire la sollecitazione di altri canali sensoriali, proponendo presentazioni di tipo teatrale e facendo mimare ai bambini la tematica presente nelle opere, oppure accompagnare la presentazione da un brano musicale.

Considerazioni personali rispetto alla professione

Questo breve ma interessante lavoro mi ha permesso di trarre interessanti conclusioni riguardo alle condotte pedagogico-didattiche adottate dal docente nell’ambito dell’educazione visiva. Ho inoltre avuto modo di constatare il prezioso apporto che la ricerca offre, da cui ho potuto maturare una maggiore consapevolezza sul mio futuro intervento educativo, anche in riferimento alle varie fasce di età che la scuola dell’infanzia e la scuola elementare abbracciano.

Alla luce di quanto ho potuto osservare, appare chiaro (almeno per la tematica trattata) che per svolgere un intervento educativo efficace nel secondo ciclo, non sia sufficiente mostrare un’opera d’arte affinché i bambini ricevano i necessari aiuti e le auspicate conoscenze per migliorare il loro disegno e non perdano per strada la loro potenzialità creativa come spesso e purtroppo accade. A questo proposito il docente deve considerare maggiormente un intervento diretto, agito e fondato sui bisogni del bambino, che permetta a quest’ultimo di migliorare la sua prestazione. In riferimento a quanto accennato riguardo alle condotte pedagogico-didattiche, mi pare ora chiaro quanto un ragionevole compromesso tra l’approccio permissivo del laissez-faire e quello prettamente direttivo in cui il bambino risulta essere più un esecutore che un creativo, sia adeguato ai fini di una didattica funzionale. Dal confronto dei dati della mia ricerca risulta evidente la

pregnanza della presentazione agita dell’opera d’arte. Oltre a mostrare il

quadro, è importante che ci sia un complemento informativo. La sola osservazione dell’immagine, non accompagnata da spiegazioni o commenti, non è infatti sufficiente per aspettarsi un cambiamento nella modalità di rappresentazione del bambino. Ciò è in stretta relazione da un lato con la rigidità dell’allievo del secondo ciclo nell’ambito artistico, in riferimento alla crisi del disegno che si manifesta nella maggior parte dei casi, e dall’altro dalla sempre maggiore propensione verso una modalità di assimilazione di tipo prettamente cognitivo.

Ben diverse sono le mie considerazioni rispetto all’insegnamento nella scuola

dell’infanzia e nel primo ciclo, in cui questo tipo di approccio agito non sembra

avere grande influenza. I bambini hanno già sviluppato un seppur minimo bagaglio di elementi, di segni e di simboli che sono più che sufficienti per visualizzare ciò che vogliono esprimere. Tengo però a specificare che questo discorso non vale evidentemente per un apprendimento di tipo tecnico, ad esempio la tecnica di pittura con i pastelli oppure le altre tecniche pittoriche trattate già con i più piccoli, che necessita questo tipo di intervento. Ma se da un lato è plausibile affermare che l’intervento agito non sia pregnante nel primo ciclo, i dati raccolti attestano che alcuni allievi hanno comunque saputo, grazie a tale intervento, modificare le loro rappresentazioni. In una didattica in cui il bambino con le sue specificità è considerato il centro del processo di apprendimento, il docente dovrà determinare e differenziare il suo agire in funzione del singolo allievo e delle sue necessità. Per concludere posso quindi affermare che nessuna delle modalità sopra citate va presa e applicata in modo assoluto. In un’ottica di insegnamento differenziato che prende in considerazione l’individuo con le sue specificità, i suoi ritmi, le sue conoscenze e quant’altro, solo l’attenta osservazione del singolo allievo permetterà al docente di agire in modo adeguato. Ed è proprio questa constante attenzione al singolo, unita a una metodologia di ricerca efficace, che fa di un docente un buon docente, e sarà pertanto un valore che porrò al centro del mio lavoro di insegnante nel corso della mia carriera professionale.

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Sviluppo, apprendimento, insegnamento. ASP Locarno

Crescentini, A. (anno accademico 2009-2010). MIT La ricerca come

Allegati

A sostenere il mio discorso di analisi dei dati ho scelto, per ogni gruppo di intervento, alcuni allegati significativi. Questa scelta è stata un compromesso per rendere comunque chiaro e concreto il mio discorso, evitando l’aggiunta eccessiva di disegni che avrebbero reso più dispersiva una consultazione del documento.

Per quanto concerne le produzioni dei bambini, ho scelto di inserire sia il

primo disegno in “entrata” (in alto), sia il secondo disegno, quello “in uscita”,