Esiti dei questionari di autoriflessione Esiti dei questionari di autoriflessione
a cura di Mattia Oliviero, a cura di Mattia Oliviero, Michela Chicco e Cinzia Maistri Michela Chicco e Cinzia Maistri
PERCORSO DI PERCORSO DI
FORMAZIONE IN INGRESSO 2020-21 FORMAZIONE IN INGRESSO 2020-21
Maggio 2021
Maggio 2021
Esiti dei questionari di autoriflessione Esiti dei questionari di autoriflessione
a cura di Mattia Oliviero, a cura di Mattia Oliviero, Michela Chicco e Cinzia Maistri Michela Chicco e Cinzia Maistri
PERCORSO DI PERCORSO DI
FORMAZIONE IN INGRESSO 2020-21
FORMAZIONE IN INGRESSO 2020-21
IPRASE per l’ambiente
Questo documento è stampato interamente su carta certificata FSC®
(Forest Stewardship Council®), prodotta con cellulosa proveniente da foreste gestite in modo responsabile, secondo rigorosi standard ambientali, sociali ed economici.
Comitato tecnico-scientifico Renato Troncon (Presidente) Roberto Ceccato
Viviana Sbardella Elia Bombardelli Lucia Rigotti Matteo Taufer Roberto Trolli
Direttore Luciano Covi
© Editore Provincia autonoma di Trento – IPRASE Prima pubblicazione maggio 2021
Tutti i diritti riservati
Realizzazione grafica e stampa:
Relè cooperativa sociale - Trento
Il volume è disponibilile all’indirizzo www.iprase.tn.it alla voce risorse>pubblicazioni>working paper
Caratteristiche socio-demografiche 7
Cosa succede in classe? 8
Tempo speso per l’insegnamento 8
Pratiche di insegnamento 9
Cosa vogliono i docenti? 10
Priorità di spesa 10
Motivazione all’insegnamento 11
Come ci si prepara per il lavoro? 12
Ore di insegnamento e preparazione delle lezioni 12
Contenuto della formazione per l’abilitazione e grado di preparazione
nella pratica di insegnamento 13
Come ci si tiene aggiornati? 15
Aree tematiche di sviluppo professionale 15
Fabbisogno di formazione 16
Caratteristiche formazione con impatto positivo 17
Barriere alla partecipazione ad attività di sviluppo professionale 18
Schede tematiche 19
Gestione della classe 20
ICT per l’insegnamento 21
Insegnamento in contesti con livelli di abilità differenziati 22
Insegnare in contesti multiculturali 23
In questo report è riportata una prima analisi delle principali informazioni raccolte attraverso il Questionario di autoriflessione rivolto ai docenti trentini in anno di formazione e prova. Per il secondo anno, nell’ambito del percorso di Formazione in ingresso, viene somministrato ai docenti un questionario volto a favorire un processo di autoriflessione sul proprio sviluppo professionale. L’anno scolastico che si sta concludendo è stato caratterizzato dal ritorno in classe a settembre 2020 dopo la chiusura delle scuole nella primavera del 2020 e da situa- zioni di frammentazione della didattica dovute a casi di “quarantena” ovvero a periodi (pur limitati rispetto all’anno scorso) di chiusura delle scuole. Alla luce di questo quadro, la resti- tuzione delle informazioni raccolte in questo report, rappresenta un’importante occasione sia per fornire spunti di riflessione sulla professione e sullo sviluppo professionale del docente in senso lato, sia per disporre di indicazioni specifiche con riferimento al contesto straordinario vissuto dai principali attori del contesto scolastico (gli insegnanti) in questa fase emergenziale dal punto di vista sanitario.
Il percorso formativo per docenti in anno di prova per l’anno scolastico 2020-2021 si è arti- colato in tre diverse fasi, al fine di contemplare tutte le tre dimensioni che contraddistinguono la formazione in ingresso, vale a dire il piano individuale/personale della funzione docente, quello dell’Istituzione scolastica in cui opera e infine quello dell’intero sistema educativo di istruzione e formazione provinciale. L’emergenza sanitaria ha comportato necessariamente lo svolgimento a distanza dell’intero percorso formativo, con un’articolazione in momenti sincroni e in percorsi asincroni, distribuiti nel corso dell’anno scolastico.
I docenti che hanno partecipato all’indagine sono 358 e hanno compilato il questionario nel periodo dicembre 2020 - gennaio 2021; poco più del 40% appartiene alla scuola primaria mentre il restante 60% si suddivide equamente tra scuola secondaria di primo e di secondo grado. L’età media è di circa 43 anni con in media 13 anni di esperienza di insegnamento, mentre le insegnanti rappresentano la maggioranza con circa l’80% sul totale dei docenti.
Molti dei temi affrontati in questo sintetico report si riferiscono all’indagine internazionale OCSE TALIS (Teaching and Learning International Survey) sull’insegnamento e l’apprendimento, che ogni cinque anni coinvolge docenti e dirigenti scolastici di molti Paesi con l’obiettivo di fornire preziose informazioni per l’analisi e il miglioramento dei sistemi educativi nazionali e i risvolti che questi hanno sull’apprendimento degli studenti. Quattro sono le tematiche affrontate in questo report che contribuiscono a delineare la professionalità docente. Nella prima viene affrontato il tema del lavoro in classe in termini di pratiche e delle modalità di utilizzo del tem- po in classe. A seguire, il tema della scelta di diventare insegnanti: le motivazioni e le priorità della scuola da affrontare nell’immediato futuro. La terza parte si concentra sulle modalità con le quali i docenti si preparano per il loro lavoro e sulle tematiche oggetto del loro recente sviluppo professionale. Nell’ultima sezione vengono presentate quattro schede tematiche che riprendono alcuni dei temi oggetto di formazione indicati dal D.M. 850/2015 che regolamenta a livello nazionale il periodo di formazione e prova.
Introduzione
Le schede tematiche riportano un'analisi trasversale ad alcuni temi oggetto di indagine nel questionario, temi che sono stati proposti ai docenti con l’obiettivo di favorire un momento di autoriflessione rispetto a diversi aspetti della propria professionalità. Nella seconda parte dell'anno scolastico, poi, i docenti hanno potuto personalizzare il proprio percorso formativo con la frequenza di percorsi asincroni relativi alle tematiche emerse come prioritarie per il proprio sviluppo professionale. Attraverso i risultati presentati nelle schede tematiche si vuole infine favorire un confronto rispetto al contesto nazionale e internazionale con l’obiettivo di stimolare ulteriormente la riflessione ampliando l’orizzonte geografico oltre i confini provinciali.
Nella lettura dei dati è opportuno tenere in considerazione che i docenti che partecipano a TALIS appartengono alla scuola secondaria di primo grado e che quindi il confronto più ap- propriato dovrà essere con docenti dello stesso grado scolastico.
Si ringraziano tutti i docenti per aver partecipato a questo momento di autoriflessione all’in- terno della sezione dedicata all’autoformazione personalizzata, con la speranza che questa breve restituzione possa rappresentare un utile strumento di riflessione a livello personale e di condivisione nell’ambito della comunità professionale.
Tabella 1 - Principali caratteristiche socio-demografiche degli insegnanti.
Caratteristiche socio-demografiche
SP SSPG SSSG
% Donne 95,4% 76,9% 62,1%
Età (anni)
<=30 4,7% 1,0% 0,0%
31-40 50,3% 39,4% 33,0%
41-49 35,1% 44,2% 49,5%
>=50 9,9% 15,4% 17,5%
Anni di esperienza
<=10 anni 19,2% 31,7% 36,9%
11-15 41,1% 57,7% 37,9%
>15 39,7% 10,6% 25,2%
Titolo di studio
Diploma 52,3% 0,0% 0,0%
Laurea triennale 13,9% 3,9% 3,9%
Laurea quadriennale 17,9% 40,4% 25,2%
Laurea magistrale o titolo eq. 11,3% 15,4% 23,3%
Scuola di specializzazione 4,0% 35,6% 43,7%
Dottorato 0,7% 4,8% 3,9%
Distanza casa-lavoro (km)
<10 53,6% 41,4% 46,6%
10-25 32,5% 41,4% 25,2%
26-50 9,3% 10,6% 20,4%
>50 4,6% 6,7% 7,8%
Totale 42,2% 29,1% 28,7%
N 151 104 103
I docenti neo-immessi riportano, in media, di trascorrere l’equivalente di 47 minuti in attività di insegnamento in classe su un’ora di 60 minuti. Il dato risulta leggermente più elevato per la Scuola Secondaria di Secondo Grado (SSSG) con 49 minuti e inferiore per la Scuola Primaria (SP) con circa 44 minuti. Il tempo speso per la gestione della classe riflette invece il tempo trascorso in insegnamento: nella SP risulta più elevato, con in media circa 9 minuti, sia rispetto alla Scuola Secondaria di Primo Grado (SSPG) con 7 minuti, sia rispetto alla SSSG con circa 5 minuti. In media, il tempo dedicato a compiti amministrativi si attesta su valori di circa 6-7 minuti equivalenti con valori simili nei vari gradi scolastici.
Cosa succede in classe?
TEMPO SPESO PER L’INSEGNAMENTO
Figura 1 - Percentuale media di tempo speso dagli insegnanti su un’ora di 60 minuti nelle varie attività per grado di scuola.
Formazione in ingresso a.s. 2020/21 8
CCoossaa ssuucccceeddee iinn ccllaassssee??
TTeem mppoo ssppeessoo ppeerr ll’’iinnsseeggnnaam meennttoo
I docenti neo-immessi riportano, in media, di trascorrere l’equivalente di 47 minuti in attività di insegnamento in classe su un’ora di 60 minuti. Il dato risulta leggermente più elevato per la Scuola Secondaria di Secondo Grado (SSSG) con 49 minuti ed inferiore per la Scuola Primaria (SP) con circa 44 minuti. Il tempo speso per la gestione della classe riflette invece il tempo trascorso in insegnamento: nella SP risulta più elevato, con in media circa 9 minuti, sia rispetto alla Scuola Secondaria di Primo Grado (SSPG) con 7 minuti, sia rispetto alla SSSG con circa 5 minuti. In media, il tempo dedicato a compiti amministrativi si attesta su valori di circa 6-7 minuti equivalenti con valori simili nei vari gradi scolastici.
Figura 1 - Percentuale media di tempo speso dagli insegnanti su un’ora di 60 minuti nelle varie attività per grado di scuola.
73,9%
78,5%
81,6%
9,9%
8,4%
9,8%
15,4%
12,5%
8,2%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
SP SSPG SSSG
insegnamento compiti amministrativi ordine
Durante le attività in classe, la maggior parte dei docenti – tra il 70% e il 90% - riporta di uti- lizzare frequentemente pratiche che fanno riferimento alla chiarezza delle spiegazioni come, ad esempio, evidenziare il rapporto che lega gli argomenti nuovi ai precedenti o presentare sintesi dei contenuti che gli studenti hanno appreso recentemente. Una percentuale inferiore di intervistati invece – tra il 40% e il 60% - riporta di fare uso di pratiche che rientrano nell’am- bito dell’attivazione cognitiva. La pratica usata più frequentemente è l’assegnazione di compiti che richiedono agli studenti di esercitare il pensiero critico, mentre la meno utilizzata si riferisce ai lavori in piccoli gruppi con l’obiettivo di trovare soluzioni condivise ai problemi e compiti assegnati. Infine, una piccola percentuale di intervistati riporta di far utilizzare agli studenti tecnologie informatiche per progetti o attività in classe.
PRATICHE DI INSEGNAMENTO
Figura 2 - Percentuale di docenti che “frequentemente” o “sempre” utilizza le seguenti pratiche in classe.
Esiti dei questionari di autoriflessione 9
PPrraattiicchhee ddii iinnsseeggnnaam meennttoo
Durante le attività in classe, la maggior parte dei docenti – tra il 70% e il 90% - riporta di utilizzare frequentemente pratiche che fanno riferimento alla chiarezza delle spiegazioni come, ad esempio, evidenziare il rapporto che lega gli argomenti nuovi ai precedenti o presentare sintesi dei contenuti che gli studenti hanno appreso recentemente. Una percentuale inferiore di intervistati invece – tra il 40% e il 60% - riporta di fare uso di pratiche che rientrano nell’ambito dell’attivazione cognitiva. La pratica usata più frequentemente è l’assegnazione di compiti che richiedono agli studenti di esercitare il pensiero critico, mentre la meno utilizzata si riferisce ai lavori in piccoli gruppi con l’obiettivo di trovare soluzioni condivise ai problemi e compiti assegnati. Infine, una piccola percentuale di intervistati riporta di far utilizzare agli studenti tecnologie informatiche per progetti o attività in classe.
Figura 2 - Percentuale di docenti che “frequentemente” o “sempre” utilizza le seguenti pratiche in classe.
79%
68%
60%
27%
70%
89%
83%
78%
93%
91%
58%
38%
44%
39%
9%
26%
66%
51%
55%
34%
89%
94%
88%
80%
88%
79%
64%
39%
49%
46%
14%
59%
49%
39%
29%
18%
88%
96%
87%
82%
83%
69%
63%
41%
39%
56%
25%
62%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
DICO AGLI STUDENTI DI SEGUIRE LE REGOLE CHE VIGONO IN CLASSE
DICO AGLI STUDENTI DI ASCOLTARE QUELLO CHE DICO
RICHIAMO GLI STUDENTI CHE DISTURBANO
QUANDO COMINCIA LA LEZIONE, DICO AGLI STUDENTI DI SBRIGARSI A FARE SILENZIO
SPIEGO CHE COSA MI ASPETTO CHE GLI STUDENTI APPRENDANO
EVIDENZIO IL RAPPORTO CHE LEGA GLI ARGOMENTI NUOVI AI PRECEDENTI
FISSO GLI OBIETTIVI ALL'INIZIO DELLA SPIEGAZIONE
FACCIO RIFERIMENTO A UN PROBLEMA DELLA VITA QUOTIDIANA O DEL MONDO DEL LAVORO PER MOSTRARE L’UTILITÀ DI NUOVE CONOSCENZE
PRESENTO SINTESI DEI CONTENUTI CHE GLI STUDENTI HANNO APPRESO RECENTEMENTE
FACCIO ESERCITARE GLI STUDENTI SU ESERCIZI SIMILI FINO A QUANDO NON RITENGO CHE TUTTI ABBIANO COMPRESO I CONTENUTI
ASSEGNO COMPITI CHE RICHIEDONO AGLI STUDENTI DI ESERCITARE IL PENSIERO CRITICO
FACCIO LAVORARE GLI STUDENTI IN PICCOLI GRUPPI PER TROVARE SOLUZIONI CONDIVISE AI PROBLEMI E AI COMPITI ASSEGNATI
CHIEDO AGLI STUDENTI DI DECIDERE IL PROPRIO PERCORSO PER ARRIVARE A RISOLVERE COMPITI COMPLESSI
PRESENTO COMPITI PER I QUALI NON ESISTE UNA SOLUZIONE OVVIA
FACCIO USARE AGLI STUDENTI LE TECNOLOGIE INFORMATICHE PER PROGETTI/RICERCHE O ATTIVITÀ IN CLASSE
ASSEGNO AGLI STUDENTI PROGETTI/RICERCHE CHE RICHIEDONO ALMENO UNA SETTIMANA DI LAVORO
GESTIONEDELLACLASSECHIAREZZADELLESPIEGAZIONIATTIVAZIONECOGNITIVAATTIVITÀ POTENZIATE
SSSG SSPG SP
In caso di un ipotetico aumento del budget del 5%, gli intervistati sceglierebbero di destinare le risorse aggiuntive in particolare per l’acquisto di materiali didattici – 85% dei docenti di SP e SSSG e il 66% dei docenti di SSPG – per aiutare gli studenti di provenienza immigrata in condizione socioeconomica svantaggiata – in media circa il 73% - e nell’assunzione di perso- nale amministrativo per ridurre il carico amministrativo dei docenti – il 64% dei docenti. Inoltre, un docente su due a tutti i livelli riporta come di grande importanza l’investire nelle tecnologie informatiche, ridurre il numero di studenti per classe e aiutare gli studenti con bisogni educativi speciali.
Cosa vogliono i docenti?
PRIORITÀ DI SPESA
Figura 3 - Percentuale di docenti che riportano di grande importanza la seguente lista di priorità nel caso dovessero decidere come spendere un aumento del budget del 5%.
Formazione in ingresso a.s. 2020/21 10
CCoossaa vvoogglliioonnoo ii ddoocceennttii??
PPrriioorriittàà ddii ssppeessaa
In caso di un ipotetico aumento del budget del 5%, gli intervistati sceglierebbero di destinare le risorse aggiuntive in particolare per l’acquisto di materiali didattici – 85% dei docenti di SP e SSSG e il 66% dei docenti di SSPG – per aiutare gli studenti di provenienza immigrata in condizione socioeconomica svantaggiata – in media circa il 73% - e nell’assunzione di personale amministrativo per ridurre il carico amministrativo dei docenti – il 64% dei docenti. Inoltre, un docente su due a tutti i livelli riporta come di grande importanza l’investire nelle tecnologie informatiche, ridurre il numero di studenti per classe e aiutare gli studenti con bisogni educativi speciali.
Figura 3 - Percentuale di docenti che riportano di grande importanza la seguente lista di priorità nel caso dovessero decidere come spendere un aumento del budget del 5%.
48%
31%
52%
70%
43%
85%
64%
38%
53%
44%
42%
46%
78%
40%
66%
64%
41%
53%
42%
14%
52%
70%
43%
85%
64%
38%
53%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
AIUTARE GLI STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI OFFRIRE AI DOCENTI UNA FORMAZIONE PER LO SVILUPPO
PROFESSIONALE DI ELEVATA QUALITÀ RIDURRE IL NUMERO DI STUDENTI PER CLASSE GRAZIE AL
RECLUTAMENTO DI NUOVI DOCENTI AIUTARE GLI STUDENTI IN CONDIZIONE SOCIO-ECONOMICA
SVANTAGGIATA DI PROVENIENZA IMMIGRATA MIGLIORARE GLI EDIFICI E LE INFRASTRUTTURE SCOLASTICHE INVESTIRE IN MATERIALI DIDATTICI(AD ESEMPIO LIBRI DI TESTO) RIDURRE IL CARICO AMMINISTRATIVO DEI DOCENTI GRAZIE
ALL'ASSUNZIONE DI PERSONALE AMMINISTRATIVO AUMENTARE I SALARI DEI DOCENTI INVESTIRE NELLE TECNOLOGIE INFORMATICHE
SSSG SSPG SP
In media, il 61% dei docenti ha riportato che l’insegnamento è stata la prima scelta in termini di carriera lavorativa, con la percentuale più alta che si ritrova tra i docenti di SP con il 71%.
I fattori motivanti la scelta di diventare insegnante riguardano la possibilità di fornire il mio con- tributo alla società e la possibilità di influenzare lo sviluppo di bambini e ragazzi che vengono ritenuti di moderata o grande importanza dalla quasi totalità dei docenti.
MOTIVAZIONE ALL’INSEGNAMENTO
Figura 4 - Percentuale dei docenti che reputano abbastanza o molto importante le seguenti motivazioni per diventare insegnante.
I risultati mostrano come i docenti che vedono nell’insegnamento la loro prima scelta lavorativa abbiano maggiori probabilità di essere soddisfatti del loro lavoro e tendano a riportare livelli più alti di autoefficacia.
Esiti dei questionari di autoriflessione 11
M
Moottiivvaazziioonnee aallll’’iinnsseeggnnaam meennttoo
In media, il 61% dei docenti ha riportato che l’insegnamento è stata la prima scelta in termini di carriera lavorativa, con la percentuale più alta che si ritrova tra i docenti di SP con il 71%.
II rriissuullttaattii mmoossttrraannoo ccoommee ii ddoocceennttii cchhee vveeddoonnoo nneellll’’iinnsseeggnnaammeennttoo llaa lloorroo pprriimmaa sscceellttaa llaavvoorraattiivvaa aabbbbiiaannoo m
maaggggiioorrii pprroobbaabbiilliittàà ddii eesssseerree ssooddddiissffaattttii ddeell lloorroo llaavvoorroo ee tteennddaannoo aa rriippoorrttaarree lliivveellllii ppiiùù aallttii ddii aauuttooeeffffiiccaacciiaa..
I fattori motivanti la scelta di diventare insegnante riguardano la possibilità di fornire il mio contributo alla società e la possibilità di influenzare lo sviluppo di bambini e ragazzi che vengono ritenuti di moderata o grande importanza dalla quasi totalità dei docenti.
Figura 4 - Percentuale dei docenti che reputano abbastanza o molto importante le seguenti motivazioni per diventare insegnante.
53%
58%
53%
65%
93%
97%
66%
71%
61%
63%
89%
95%
61%
62%
51%
61%
90%
93%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
L' INSEGNAMENTO DAVA ACCESSO A UN PERCORSO PROFESSIONALE STABILE
L' INSEGNAMENTO FORNIVA UN REDDITO SU CUI FARE AFFIDAMENTO L' INSEGNAMENTO ERA UN LAVORO SICURO I TEMPI DELLA PROFESSIONE DOCENTE SI CONCILIAVANO BENE CON I
MIEI IMPEGNI FAMILIARI
L' INSEGNAMENTO MI DAVA LA POSSIBILITÀ DI INFLUENZARE LO SVILUPPO DI BAMBINI E RAGAZZI
L' INSEGNAMENTO MI DAVA LA POSSIBILITÀ DI FORNIRE IL MIO CONTRIBUTO ALLA SOCIETÀ
SSSG SSPG SP
I docenti dei diversi gradi scolastici riportano, in media, un totale di ore di lavoro durante un’ordinaria settimana lavorativa che si attesta su valori simili che vanno dalle 38 alle 41 ore.
Emergono tuttavia differenze in relazione alle modalità con le quali le ore vengono distribuite nei vari compiti.
Circa metà o poco meno delle ore totali sono costituite dall’insegnamento, dato che risulta in media maggiore per i docenti di SP – 20 ore – e leggermente inferiore per i docenti di SSPG e SSSG – rispettivamente 17 e 15 ore. A seguire, le attività che richiedono più ore di lavoro sono la programmazione e preparazione delle lezioni e la correzione e valutazione degli ela- borati degli studenti. In media, infatti, queste due attività richiedono rispettivamente circa 7 ore - con punte di 8 ore sia per i docenti della SSSP che della SSSG - e 4 ore settimanali di lavoro. La collaborazione e interazione professionale con i colleghi e gli adempimenti di carat- tere amministrativo richiedono un monte ore settimanale simile indipendentemente dal grado scolastico - rispettivamente circa 3 e 2 ore. Le restanti ore sono composte da altre attività che richiedono un monte ore inferiore rispetto a quelle citate quali ad esempio i rapporti con i genitori ed attività extracurricolari.
Come ci si prepara per il lavoro?
ORE DI INSEGNAMENTO E PREPARAZIONE DELLE LEZIONI
Figura 5 - Ore settimanali medie dedicate alle diverse attività per grado scolastico.
Formazione in ingresso a.s. 2020/21 12
CCoom mee ssii pprreeppaarraannoo ggllii iinnsseeggnnaannttii ppeerr iill lloorroo llaavvoorroo??
O
Orree ddii iinnsseeggnnaam meennttoo ee pprreeppaarraazziioonnee ddeellllee lleezziioonnii
I docenti dei diversi gradi scolastici riportano, in media, un totale di ore di lavoro durante un’ordinaria settimana lavorativa che si attesta su valori simili che vanno dalle 38 alle 41 ore. Emergono tuttavia differenze in relazione alle modalità con le quali le ore vengono distribuite nei vari compiti.
Circa metà o poco meno delle ore totali sono costituite dall’insegnamento, dato che risulta in media maggiore per i docenti di SP – 20 ore – e leggermente inferiore per i docenti di SSPG e SSSG – rispettivamente 17 e 15 ore. A seguire, le attività che richiedono più ore di lavoro sono la programmazione e preparazione delle lezioni e la correzione e valutazione degli elaborati degli studenti. In media, infatti, queste due attività richiedono rispettivamente circa 7 ore - con punte di 8 ore sia per i docenti della SSSP che della SSSG - e 4 ore settimanali di lavoro. La collaborazione e interazione professionale con i colleghi e gli adempimenti di carattere amministrativo richiedono un monte ore settimanale simile indipendentemente dal grado scolastico - rispettivamente circa 3 e 2 ore. Le restanti ore sono composte da altre attività che richiedono un monte ore inferiore rispetto a quelle citate quali ad esempio i rapporti con i genitori ed attività extracurricolari.
Figura 5 - Ore settimanali medie dedicate alle diverse attività per grado scolastico.
20,5 17,3 15,3
6,2 7,8 8,4
3,5 3,4 2,6
3 3,7 4,7
2,3 2 1,8
5,5 4,9 4,7
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
SP SSPG SSSG
Ore insegnamento
Programmazione o preparazione individuale delle lezioni
Collaborazione e interazione professionale con i colleghi dell’istituto Correzione e valutazione degli elaborati degli studenti
Adempimenti di carattere amministrativo Altro
Per la maggior parte dei docenti, le aree tematiche presentate in Figura 6 erano incluse nella formazione per l’abilitazione con solo leggere differenze per grado scolastico. Nello specifico, per la quasi totalità dei docenti, nella formazione per l’abilitazione erano incluse le aree che fanno riferimento alla disciplina insegnata come la didattica, la pedagogia e i contenuti. La didattica in contesti plurilingue e multiculturali emerge come la meno presente nella formazio- ne per l’abilitazione, dato che viene confermato anche a livello italiano e di paesi OCSE per i docenti di SSPG.
CONTENUTO DELLA FORMAZIONE PER L’ABILITAZIONE E GRADO DI PREPARAZIONE NELLA PRATICA DI INSEGNAMENTO
Figura 6 - Percentuale di docenti per cui le seguenti aree tematiche erano incluse nella formazione per l’abilitazione.
Esiti dei questionari di autoriflessione 13
CCoonntteennuuttoo ddeellllaa ffoorrm maazziioonnee ppeerr ll’’aabbiilliittaazziioonnee ee ggrraaddoo ddii pprreeppaarraazziioonnee nneellllaa pprraattiiccaa ddii iinnsseeggnnaam meennttoo
Per la maggior parte dei docenti, le aree tematiche presentate in Fig. 6 erano incluse nella formazione per l’abilitazione con solo leggere differenze per grado scolastico. Nello specifico, per la quasi totalità dei docenti, nella formazione per l’abilitazione erano incluse le aree che fanno riferimento alla disciplina insegnata come la didattica, la pedagogia e i contenuti. La didattica in contesti plurilingue e multiculturali emerge come la meno presente nella formazione per l’abilitazione, dato che viene confermato anche a livello italiano e di paesi OCSE per i docenti di SSPG.
Figura 6 - Percentuale di docenti per cui le seguenti aree tematiche erano incluse nella formazione per l’abilitazione.
79%
83%
96%
81%
71%
52%
79%
62%
74%
77%
90%
88%
95%
97%
88%
42%
76%
85%
73%
84%
86%
86%
93%
96%
81%
47%
77%
74%
78%
80%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
CONTENUTI DELLA/E DISCIPLINA/E INSEGNATA/E PEDAGOGIA DELLA/E DISCIPLINA/E INSEGNATA/E PEDAGOGIA GENERALE DIDATTICA DELLA/E DISCIPLINA/E INSEGNATA/E INSEGNAMENTO IN UN CONTESTO CON LIVELLI DI ABILITÀ
DIFFERENZIATE
DIDATTICA IN CONTESTI PLURILINGUE E MULTICULTURALI INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE TRASVERSALI USO DELLE TECNOLOGIE INFORMATICHE APPLICATO ALLA DIDATTICA GESTIONE DELLA CLASSE E COMPORTAMENTO DEGLI STUDENTI MONITORAGGIO DELLO SVILUPPO E DELL'APPRENDIMENTO DEGLI
ALUNNI
SSSG SSPG SP
Figura 7 - Percentuale di docenti che si sente bene o molto preparata nelle seguenti tematiche.
Nonostante la copertura si sia rivelata quasi totale rispetto alle diverse aree tematiche nella formazione per l’abilitazione, i docenti riportano un senso di preparazione sulle stesse tema- tiche non altrettanto elevato. Dalle risposte fornite dai docenti emergono quattro aree nelle quali metà o meno dei docenti si sente bene o molto preparata. L’area più critica sembra essere quella della didattica in contesti plurilingue e multiculturali con circa un docente su tre che si sente bene o molto preparato sull’argomento. Per l’uso delle tecnologie applicate alla didattica, i docenti di SSPG si sentono bene o molto preparati in misura maggiore (circa il 58%) rispetto ai docenti della SP (34%) e della SSSG (42%). Infine, l’insegnamento in contesti con livelli di abilità differenziate e l’insegnamento delle competenze trasversali circa la metà dei docenti non si sente bene o molto preparata sull’argomento.
In generale la formazione per i docenti è associata a un maggior senso di autoefficacia e a una maggiore probabilità di mettere in pratica ciò su cui si è stati formati. Dato questo che, a sua volta, è legato a livelli più alti di soddisfazione sul lavoro.
Formazione in ingresso a.s. 2020/21 14
IInn ggeenneerraallee llaa ffoorrmmaazziioonnee ppeerr ii ddoocceennttii èè aassssoocciiaattaa aadd uunn m
maaggggiioorr sseennssoo ddii aauuttooeeffffiiccaacciiaa ee aadd uunnaa mmaaggggiioorree pprroobbaabbiilliittàà ddii mmeetttteerree iinn pprraattiiccaa cciiòò ssuu ccuuii ssii èè ssttaattii ffoorrmmaattii..
DDaattoo qquueessttoo cchhee,, aa ssuuaa vvoollttaa,, èè lleeggaattoo aa lliivveellllii ppiiùù aallttii ddii ssooddddiissffaazziioonnee ssuull llaavvoorroo..
Nonostante la copertura si sia rivelata quasi totale rispetto alle diverse aree tematiche nella formazione per l’abilitazione, i docenti riportano un senso di preparazione sulle stesse tematiche non altrettanto elevato.
Dalle risposte fornite dai docenti emergono quattro aree nelle quali metà o meno dei docenti si sente bene o molto preparata. L’area più critica sembra essere quella della didattica in contesti plurilingue e multiculturali con circa un docente su tre che si sente ben o molto preparato sull’argomento. Per l’uso delle tecnologie applicate alla didattica, i docenti di SSPG si sentono bene o molto preparati in misura maggiore (circa il 58%) rispetto ai docenti della SP (34%) e della SSSG (42%). Infine, l’insegnamento in contesti con livelli di abilità differenziate e l’insegnamento delle competenze trasversali circa la metà dei docenti non si sente ben o molto preparata sull’argomento.
Figura 7 - Percentuale di docenti che si sente ben o molto preparata nelle seguenti tematiche.
68%
55%
53%
63%
42%
23%
45%
34%
61%
57%
83%
60%
56%
77%
54%
31%
56%
58%
64%
58%
85%
65%
63%
80%
50%
24%
52%
42%
56%
62%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
CONTENUTI DELLA/E DISCIPLINA/E INSEGNATA/E
PEDAGOGIA DELLA/E DISCIPLINA/E INSEGNATA/E
PEDAGOGIA GENERALE
DIDATTICA DELLA/E DISCIPLINA/E INSEGNATA/E
INSEGNAMENTO IN UN CONTESTO CON LIVELLI DI ABILITÀ DIFFERENZIATE
DIDATTICA IN CONTESTI PLURILINGUE E MULTICULTURALI
INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE TRASVERSALI
USO DELLE TECNOLOGIE INFORMATICHE APPLICATO ALLA DIDATTICA
GESTIONE DELLA CLASSE E COMPORTAMENTO DEGLI STUDENTI
MONITORAGGIO DELLO SVILUPPO E DELL'APPRENDIMENTO DEGLIALUNNI
SSSG SSPG SP
Figura 8 - Percentuale di docenti per cui le seguenti tematiche hanno fatto parte del loro percorso di formazione in servizio negli ultimi tre anni.
Il 94% dei docenti ha riportato di aver svolto attività di sviluppo professionale negli ultimi tre anni. Le attività si sono svolte più frequentemente nel proprio istituto e partecipando ad atti- vità organizzate da IPRASE - entrambe le opzioni per circa l’83% dei docenti. Le modalità di formazione più frequenti sono state attraverso corsi di aggiornamento in presenza (89%) ma anche online visto il periodo di emergenza sanitaria (79%).
Le attività di formazione più frequentemente svolte dai docenti negli ultimi tre anni riguardano i saperi e competenze della disciplina (circa 80%-85%), competenze pedagogiche e didattiche per la disciplina (circa 70%-75%) e competenze nell’uso didattico delle tecnologie (circa 80%).
Attività di sviluppo professionale sull’insegnamento agli studenti con bisogni educativi speciali sono state frequentate da circa la metà dei docenti.
Come ci si tiene aggiornati?
AREE TEMATICHE DI SVILUPPO PROFESSIONALE
Esiti dei questionari di autoriflessione 15
CCoom mee ssii aaggggiioorrnnaannoo ggllii iinnsseeggnnaannttii??
Il 94% dei docenti ha riportato di aver svolto attività di sviluppo professionale negli ultimi tre anni. Le attività si sono svolte più frequentemente nel proprio istituto e partecipando ad attività organizzate da IPRASE - entrambe le opzioni per circa l’83% dei docenti. Le modalità di formazione più frequenti sono state attraverso corsi di aggiornamento in presenza (89%) ma anche online visto il periodo di emergenza sanitaria (79%).
AArreeee tteem maattiicchhee ddii ssvviilluuppppoo pprrooffeessssiioonnaallee
Le attività di formazione più frequentemente svolte dai docenti negli ultimi tre anni riguardano i saperi e competenze della disciplina (circa 80%-85%), competenze pedagogiche e didattiche per la disciplina (circa 70%-75%) e competenze nell’uso didattico delle tecnologie (circa 80%). Attività di sviluppo professionale sull’insegnamento agli studenti con bisogni educativi speciali sono state frequentate da circa la metà dei docenti.
Figura 8 - Percentuale di docenti per cui le seguenti tematiche hanno fatto parte del loro percorso di formazione in servizio negli ultimi tre anni.
84%
69%
15%
36%
86%
53%
9%
36%
61%
18%
40%
17%
17%
11%
80%
74%
19%
44%
88%
36%
12%
18%
53%
25%
32%
13%
11%
12%
85%
75%
25%
52%
75%
36%
14%
27%
46%
26%
37%
19%
11%
15%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
SAPERI E COMPETENZE NELLA/E DISCIPLINA/E DA ME INSEGNATA/E
COMPETENZE PEDAGOGICHE E DIDATTICHE PER LA/E DISCIPLINA/E CHE INSEGNO
CONOSCENZA DEL CURRICOLO
PRATICHE DI VALUTAZIONE DEGLI STUDENTI
COMPETENZE NELL'USO DIDATTICO DELLE TECNOLOGIE INFORMATICHE
COMPORTAMENTO DEGLI STUDENTI E GESTIONE DELLA CLASSE
GESTIONE E AMMINISTRAZIONE DELLA SCUOLA
APPROCCI ALL'APPRENDIMENTO PERSONALIZZATO
INSEGNAMENTO AGLI STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
DIDATTICA IN CONTESTI PLURILINGUE E MULTICULTURALI
DIDATTICA PER COMPETENZE TRASVERSALI
UTILIZZO E ANALISI DEI RISULTATI DEGLI STUDENTI
COOPERAZIONE INSEGNANTE-GENITORI/CHI NE FA LE VECI
COMUNICAZIONE CON PERSONE PROVENIENTI DA CULTURE E PAESI DIVERSI
SSSG SSPG SP
In linea generale, i docenti riportano un fabbisogno di sviluppo professionale medio-alto in varie aree tematiche. Per quanto riguarda la disciplina insegnata, circa la metà dei docenti dichiara un fabbisogno medio-alto sulle competenze pedagogiche e didattiche così come sui saperi e competenze. L’area tematica dove circa tre docenti su quattro riportano un fabbiso- gno medio-alto, visto anche il periodo di emergenza sanitaria, riguarda le competenze nell’uso didattico delle tecnologie informatiche. Anche la didattica per le competenze trasversali, le pratiche di valutazione degli studenti e l’insegnamento a studenti con BES risultano essere oggetto di fabbisogno medio-alto per circa il 60%-65% dei docenti senza differenze rilevanti per grado scolastico. Infine, sono due le aree per le quali il fabbisogno di formazione risulta limitato: la cooperazione insegnante-genitori/chi ne fa le veci e la gestione e amministrazione della scuola con circa un docente su tre che riporta un fabbisogno medio-alto.
FABBISOGNO DI FORMAZIONE
Figura 9 - Percentuale di docenti che riportano un fabbisogno medio-alto di formazione nelle seguenti aree tematiche.
Formazione in ingresso a.s. 2020/21 16
FFaabbbbiissooggnnoo ddii ffoorrm maazziioonnee
In linea generale, i docenti riportano un fabbisogno di sviluppo professionale medio-alto in varie aree tematiche. Per quanto riguarda la disciplina insegnata, circa la metà dei docenti dichiara un fabbisogno medio-alto sulle competenze pedagogiche e didattiche così come sui saperi e competenze. L’area tematica dove circa tre docenti su quattro riportano un fabbisogno medio-alto, visto anche il periodo di emergenza sanitaria, riguarda le competenze nell’uso didattico delle tecnologie informatiche. Anche la didattica per le competenze trasversali, le pratiche di valutazione degli studenti e l’insegnamenti a studenti con BES risultano essere oggetto di fabbisogno medio-alto per circa il 60%-65% dei docenti senza differenze rilevanti per grado scolastico. Infine, sono due le aree per le quali il fabbisogno di formazione risulta limitato: la cooperazione insegnante-genitori/chi ne fa le veci e la gestione e amministrazione della scuola con circa un docente su tre che riporta un fabbisogno medio-alto.
Figura 9 - Percentuale di docenti che riportano un fabbisogno medio-alto di formazione nelle seguenti aree tematiche.
61%
56%
47%
66%
78%
45%
30%
61%
64%
53%
66%
50%
36%
50%
43%
59%
39%
60%
68%
46%
22%
64%
75%
55%
65%
42%
24%
44%
51%
45%
34%
55%
65%
37%
22%
43%
48%
44%
67%
46%
16%
33%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
SAPERI E COMPETENZE NELLA/E DISCIPLINA/E DA ME INSEGNATA/E
COMPETENZE PEDAGOGICHE E DIDATTICHE PER LA/E DISCIPLINA/E CHE INSEGNO
CONOSCENZA DEL CURRICOLO
PRATICHE DI VALUTAZIONE DEGLI STUDENTI
COMPETENZE NELL'USO DIDATTICO DELLE TECNOLOGIE INFORMATICHE
COMPORTAMENTO DEGLI STUDENTI E GESTIONE DELLA CLASSE
GESTIONE E AMMINISTRAZIONE DELLA SCUOLA
APPROCCI ALL'APPRENDIMENTO PERSONALIZZATO
INSEGNAMENTO AGLI STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
DIDATTICA IN CONTESTI PLURILINGUE E MULTICULTURALI
DIDATTICA PER COMPETENZE TRASVERSALI
UTILIZZO E ANALISI DEI RISULTATI DEGLI STUDENTI
COOPERAZIONE INSEGNANTE-GENITORI/CHI NE FA LE VECI
COMUNICAZIONE CON PERSONE PROVENIENTI DA CULTURE E PAESI DIVERSI
SSSG SSPG SP
In linea generale, per il 99% dei docenti la formazione svolta ha avuto in impatto positivo sulla pratica didattica. Una formazione efficace secondo i docenti deve avere come caratteristiche un importante focus sui contenuti ed essere caratterizzata da una formazione attiva e in colla- borazione - con percentuali superiori o uguale al 70%. Meno rilevanti appaiono invece il coin- volgimento della maggior parte dei colleghi del proprio istituto e la formazione che prevede attività di follow-up - circa un docente su tre ritiene importanti queste caratteristiche per una formazione efficace ai fini dell’insegnamento.
CARATTERISTICHE FORMAZIONE CON IMPATTO POSITIVO
Figura 10 - Percentuale di docenti che riportano che le seguenti caratteristiche hanno avuto un effetto positivo sull’insegnamento.
Esiti dei questionari di autoriflessione 17
CCaarraatttteerriissttiicchhee ffoorrm maazziioonnee ccoonn iim mppaattttoo ppoossiittiivvoo
In linea generale, per il 99% dei docenti la formazione svolta ha avuto in impatto positivo sulla pratica didattica. Una formazione efficace secondo i docenti deve avere come caratteristiche un importante focus sui contenuti e che sia caratterizzata da una formazione attiva e in collaborazione - con percentuali superiori o uguale al 70%. Meno rilevanti appaiono invece il coinvolgimento della maggior parte dei colleghi del proprio istituto e la formazione che prevede attività di follow-up - circa un docente su tre ritiene importanti queste caratteristiche per una formazione efficace ai fini dell’insegnamento.
Figura 10 - Percentuale di docenti che riportano che le seguenti caratteristiche hanno avuto un effetto positivo sull’insegnamento.
99%
92%
94%
76%
89%
82%
89%
36%
63%
39%
58%
98%
94%
85%
67%
89%
87%
91%
33%
57%
23%
57%
98%
90%
85%
73%
87%
72%
88%
36%
73%
17%
47%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
AGGIUNGEVANO COMPETENZE COERENTI CON QUELLE DA ME GIÀ POSSEDUTE
SI ADATTAVANO AI MIEI PERSONALI BISOGNI DI APPRENDIMENTO AVEVANO UNA STRUTTURA COERENTE ERANO OPPORTUNAMENTE FOCALIZZATE SU CONTENUTI NECESSARI
PER L’INSEGNAMENTO DELLE MIE MATERIE OFFRIVANO OCCASIONI DI APPRENDIMENTO ATTIVO OFFRIVANO OCCASIONI DI APPRENDIMENTO COLLABORATIVO CREAVANO OCCASIONI PER METTERE IN PRATICA/APPLICARE IN CLASSE
IDEE O COMPETENZE NUOVE
PREVEDEVANO ATTIVITÀ DI FOLLOW-UP SI SVOLGEVANO IN UN AMPIO ARCO TEMPORALE COINVOLGEVANO LA MAGGIOR PARTE DEI COLLEGHI DEL MIO ISTITUTO SI SVOLGEVANO NEL MIO ISTITUTO
FOCUSSUICONTENUTIFORMAZIONEATTIVAEINCOLLABORAZIONEDURATANELTEMPOFORMAZIONEIN ISTITUTO
SSSG SSPG SP
Tra gli ostacoli alla partecipazione ad attività di formazione professionale, circa metà dei do- centi riportano la mancanza di incentivi per partecipare ad attività di sviluppo professionale, il conflitto con l’orario di lavoro e la mancanza di tempo a causa degli impegni familiari. In misura minore - per circa un docente su quattro - il costo delle attività formative così come l’inade- guatezza dell’offerta formativa per le proprie necessità sono altri due aspetti che agiscono da barriera alla partecipazione ad attività di sviluppo professionale.
BARRIERE ALLA PARTECIPAZIONE AD ATTIVITÀ DI SVILUPPO PROFESSIONALE
Figura 11 - Percentuale di docenti che ritengono un ostacolo medio-alto le seguenti situazioni per la partecipazione ad attività di sviluppo professionale.
Formazione in ingresso a.s. 2020/21 18
BBaarrrriieerree aallllaa ppaarrtteecciippaazziioonnee aadd aattttiivviittàà ddii ssvviilluuppppoo pprrooffeessssiioonnaallee
Tra gli ostacoli alla partecipazione ad attività di formazione professionale, circa metà dei docenti riportano la mancanza di incentivi per partecipare ad attività di sviluppo professionale, il conflitto con l’orario di lavoro e la mancanza di tempo a causa degli impegni familiari. In misura minore - per circa un docente su quattro - il costo delle attività formative così come l’inadeguatezza dell’offerta formativa per le proprie necessità sono altri due aspetti che agiscono da barriera alla partecipazione ad attività di sviluppo professionale.
Figura 11 - Percentuale di docenti che ritengono un ostacolo medio-alto le seguenti situazioni per la partecipazione ad attività di sviluppo professionale.
7%
35%
14%
48%
44%
22%
47%
1%
18%
9%
44%
44%
25%
45%
6%
22%
9%
43%
41%
24%
49%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
NON POSSEGGO I PREREQUISITI NECESSARI
LE ATTIVITÀ DI SVILUPPO PROFESSIONALE SONO TROPPO COSTOSE
LA MANCANZA DI SOSTEGNO DA PARTE DELL’AMMINISTRAZIONE/DIRIGENTE SCOLASTICO
LE ATTIVITÀ DI SVILUPPO PROFESSIONALE CONFLIGGONO CON L'ORARIO DI LAVORO
NON HO TEMPO A CAUSA DEI MIEI IMPEGNI FAMILIARI
NON C’È UN’OFFERTA DI FORMAZIONE ADEGUATA ALLE MIE NECESSITÀ
NON CI SONO INCENTIVI PER PARTECIPARE AD ATTIVITÀ DI SVILUPPO PROFESSIONALE
SSSG SSPG SP
Tabella 2 - Schema utilizzato per l’analisi delle schede tematiche di approfondimento.
Dopo aver analizzato alcuni aspetti rilevanti della professione del docente, questa ultima parte si occupa di esaminare alcune aree tematiche specifiche che si ritrovano più volte all’interno del questionario. Come anticipato nell’introduzione, l’obiettivo di questa sezione è di fornire una sintesi di alcuni aspetti che compongono la professionalità docente. Verranno approfon- diti alcuni dei temi individuati dalla normativa vigente per la personalizzazione del percorso formativo dei docenti in anno di prova, svoltosi nella seconda parte dell’anno scolastico. La scelta dei temi presentati di seguito è stata effettuata anche per poter proporre ai docenti della Formazione in Ingresso un confronto con il contesto italiano e internazionale di cui vengono presentati i dati relativi all’indagine TALIS 2018. Come già sottolineato in precedenza, trattan- dosi di una popolazione diversa, un preciso e dettagliato confronto non può essere pienamen- te realizzato. Tuttavia, l’intento è di fornire ulteriori spunti di riflessione e analisi al docente che volesse svolgere un’autoriflessione allargando il proprio campo di osservazione.
Per ogni area tematica individuata vengono analizzati aspetti relativi alle pratiche di insegna- mento, al senso di autoefficacia e allo sviluppo professionale. Le aree tematiche compren- dono la gestione della classe, l’utilizzo di tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT) nell’insegnamento, gli studenti con bisogni educativi speciali e l’insegnamento in contesti multiculturali.
Schede tematiche
ASPETTI ANALIZZATI AREE TEMATICHE CONSIDERATE
§ Autoefficacia nell’insegnamento ü Gestione della classe
§ Pratiche di insegnamento ü Uso delle tecnologie nell’insegnamento
§ Argomenti nella formazione per
l’abilitazione ü Studenti con bisogni educativi speciali
§ Formazione specifica negli ultimi tre anni ü Insegnare in contesti multiculturali
§ Fabbisogno specifico di formazione
Il tema della prima scheda è la gestione della classe e di come più in generale l’ambiente classe e le relazioni all’interno di essa contribuiscano all’apprendimento degli studenti e al benessere di tutto il personale scolastico. Dalle risposte fornite dai docenti emerge che la quasi totalità degli insegnanti ritiene di poter controllare comportamenti di disturbo in classe e in linea generale la percentuale che riporta di perdere molto tempo a causa di studenti che interrompono la lezione si colloca su valori inferiori sia al dato nazionale che internazionale.
Nella formazione per l’abilitazione, circa il 75% dei docenti riporta di aver ricevuto formazione specifica sull’argomento. Tuttavia, a fronte di circa metà dei docenti che si sente bene o molto bene preparato sull’argomento, solamente un docente su dieci riporta un elevato fabbisogno di formazione sulla gestione della classe.
GESTIONE DELLA CLASSE
Figura 12 - Risultati relativi a diversi aspetti riguardanti la gestione della classe da parte dei docenti per grado di scuola e confronto con media italiana e OECD (solo SSPG).
Formazione in ingresso a.s. 2020/21 20
G
Geessttiioonnee ddeellllaa ccllaassssee
Il tema della prima scheda è la gestione della classe e di come più in generale l’ambiente di classe e le relazioni all’interno di essa contribuiscano all’apprendimento degli studenti e al benessere di tutto il personale scolastico. Dalle risposte fornite dai docenti emerge che la quasi totalità degli insegnanti ritiene di poter controllare comportamenti di disturbo in classe ed in linea generale la percentuale che riporta di perdere molto tempo a causa di studenti che interrompono la lezione si colloca su valori inferiori sia al dato nazionale che internazionale.
Nella formazione per l’abilitazione, circa il 75% dei docenti riporta di aver ricevuto formazione specifica sull’argomento. Tuttavia, a fronte di circa metà dei docenti che si sente ben o molto ben preparato sull’argomento, solamente un docente su dieci riporta un elevato fabbisogno di formazione sulla gestione della classe.
Figura 12 - Risultati relativi a diversi aspetti riguardanti la gestione della classe da parte dei docenti per grado di scuola e confronto con media italiana e OECD (solo SSPG).
74%
61%
53%
12%
97%
16%
73%
64%
36%
12%
100%
12%
78%
56%
36%
6%
90%
9%
58%
48%
65%
16%
93%
24%
72%
53%
50%
14%
85%
29%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
INSEGNANTI PER CUI L’ARGOMENTO DI GESTIONE DELLA CLASSE È STATO INCLUSO NELLA FORMAZIONE PER L’ABILITAZIONE
INSEGNANTI CHE SI SENTONO BEN O MOLTO BEN PREPARATI NELLA GESTIONE DELLA CLASSE
INSEGNANTI CHE HANNO SVOLTO FORMAZIONE SULLA GESTIONE DELLA CLASSE NEGLI ULTIMI3ANNI
INSEGNANTI CHE RIPORTANO UN ALTO FABBISOGNO DI SVILUPPO PROFESSIONALE RELATIVO ALLA GESTIONE DELLA CLASSE
INSEGNANTI CHE SENTONO DI POTERE CONTROLLARE COMPORTAMENTI DI DISTURBO IN CLASSE
INSEGNANTI CHE RIPORTANO DI ESSERE D’ACCORDO O MOLTO D’ACCORDO CON IL FATTO CHE PERDONO MOLTO TEMPO PERCHÉ STUDENTI DISTURBANO
Gestione della classe
OECD SSPG ITALIA SSPG SSSG SSPG SP
Le competenze nelle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (ICT) applicato alla didattica può essere considerato come un’espressione di innovazione che coinvolge tutte le componenti del sistema educativo e rappresenta una tematica quanto mai attuale a causa dell’emergenza sanitaria con la conseguente implementazione di attività di Didattica Digitale Integrata (DDI). In media, meno della metà dei docenti si sente bene o molto preparata sull’ar- gomento con il valore più basso riscontrato tra i docenti di SP (34%). Nonostante la maggior parte dei docenti abbiano partecipato ad attività di formazione sull’argomento negli ultimi tre anni, permane un fabbisogno elevato relativo a questa area tematica in particolare per i do- centi della SP e della SSPG - circa un docente su tre.
ICT PER L’INSEGNAMENTO
Figura 13 - Risultati relativi a diversi aspetti riguardanti le ICT per l’insegnamento per grado di scuola e confronto con media italiana e OECD (solo SSPG).
Esiti dei questionari di autoriflessione 21
IICCTT ppeerr ll’’iinnsseeggnnaam meennttoo
Le competenze nelle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (ICT) applicato alla didattica può essere considerato come un’espressione di innovazione che coinvolge tutte le componenti del sistema educativo e rappresenta una tematica quanto mai attuale a causa dell’emergenza sanitaria con la conseguente implementazione di attività di Didattica Digitale Integrata (DDI). In media, meno della metà dei docenti si sente bene o molto preparata sull’argomento con il valore più basso riscontrato tra i docenti di SP (34%). Nonostante la maggior parte dei docenti abbiano partecipato ad attività di formazione sull’argomento negli ultimi tre anni, permane un fabbisogno elevato relativo a questa area tematica in particolare per i docenti della SP e della SSPG - circa un docente su tre.
Figura 13 - Risultati relativi a diversi aspetti riguardanti le ICT per l’insegnamento per grado di scuola e confronto con media italiana e OECD (solo SSPG).
62%
34%
86%
32%
9%
85%
58%
88%
32%
14%
74%
42%
75%
16%
25%
52%
36%
68%
17%
47%
56%
43%
60%
18%
53%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
INSEGNANTI PER CUI L’UTLIZZO DIICT È STATO INCLUSO NELLA FORMAZIONE PER L’ABILITAZIONE
INSEGNANTI CHE SI SENTONO BEN O MOLTO BEN PREPARATI PER L’USO DIICT PER INSEGNARE
INSEGNANTI CHE HANNO SVOLTO FORMAZIONE SPECIFICAICT
NEGLI ULTIMI3 ANNI
INSEGNANTI CHE RIPORTANO UN ALTO FABBISOGNO DI SVILUPPO PROFESSIONALE RELATIVO AICT
INSEGNANTI CHE FREQUENTEMENTE O SEMPRE FANNO UTILIZZARE
ICT AGLI STUDENTI PER PROGETTI O LAVORI IN CLASSE
Tecnologie dell'informazione e della comunicazione (ICT) per l'insegnamento
OECD SSPG ITALIA SSPG SSSG SSPG SP
