PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA E DI INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI a.s

ISTITUTO ISTRUZIONE SUPERIORE – CARIATI (LICEO SCIENTIFICO - IPSEOA - ITE – ITI)

Via Nicola Golia s.n.c. – 87062 CARIATI - C.F. 97028270789 - C.M. CSIS06800L TEL 0983/91312 Email: csis06800l@istruzione.it pec csis06800l@pec.istruzione.it

PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA E DI INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

a.s. 2020-2021

DOCUMENTO APPROVATO DAL COLLEGIO DOCENTI DEL 29-10-2020

INDICE

INTRODUZIONE……….……….….3

PREMESSA……….………..……….….3

FINALITA’ DEL PROTOCOLLO………..……….……...3

DESTINATARI DEGLI INTERVENTI INCLUSIVI………..………....…...4

ATTORI DEL PROCESSO DI INCLUSIONE ………..……….……9

PARTE PRIMA. ACCOGLIENZA ED INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’ (BES 1)………..…..…..………...20

1.PREMESSA…….………..…… …….…..20

1.2 I RIFERIMENTI LEGISLATIVI……… ……….20

1.3 FASI PRINCIPALI DI INCLUSIONE PER ALUNNI CON DISABILITA’……….…21

1.4 DOCUMENTI PER L’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’……….………….23

1.5 VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI DISABILI………..28

1.6 MISURE DI CONTENIMENTO COVID-19 IN PRESENZA DI ALUNNO DISABILE…...30

PARTE SECONDA. ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO INTERVENTI A FAVORE DEGLI ALUNNI CON DISTURBI EVOLUTIVI (BES 2)….……….36

2. PREMESSA………36

2.1 RIFERIMENTI LEGISLATIVI IN MATERIA DI DSA………38

2.2 FASI PRINCIPALI DEL PROGETTO DI INCLUSIONE PER ALUNNI CON DSA……….38

2.3 DIAGNOSI ED INDIVIDUAZIONE DSA………41

2.4 PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO PER ALUNNI CON DSA………41

2.5 STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE……….42

2.6 PREDISPOSIZIONE PDP PER ALUNNI CON DSA-TABELLA RIASSUNTIVA….……44

2.7 LA DIMENSIONE RELAZIONALE……….44

2.8 MODALITA’ DI VERIFICA E VALUTAZIONE……….45

2.9 DIDATTICA A DISTANZA PER ALUNNI CON BES E DSA……… 46

PARTE TERZA. INTERVENTI A FAVORE DEGLI STUDENTI IN SITUAZIONI DI SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO, LINGUISTICO E CULTURALE……….47

3.PREMESSA………..47

3.1 LO SVANTAGGIO SCOLASTICO……….48

3.2 IL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO (PDP)………49

3.3 DIDATTICA INCLUSIVA……….50

3.4 TABELLA DI CORRELAZIONE TRA DIFFICOLTA’ E STRUMENTI COMPENSATI- VI E MISURE DISPENSATIVE……….51

3.5 DOCUMENTI PER L’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON SVANTAGGIO……….… 52

3.6 MODALITA’ DI VERIFICA E VALUTAZIONE………52

3.7 RIFERIMENTI LEGISLATIVI………...53

PARTE QUARTA. INCLUSIONE DEGLI ALUNNI STRANIERI………54

4. PREMESSA……….54

4.1 FINALITA’………54

4.2 FASI DEL PERCORSO DI ACCOGLIENZA E DI INTEGRAZIONE SCOLASTICA…….55

4.3 SUGGERIMENTI METODOLOGICI……….………..57

4.4 VALUTAZIONE –PDP………58

INTRODUZIONE Premessa

Il Protocollo di Accoglienza, in accordo con le recenti novità introdotte dal D.Lgs.

96/19, integrativo e correttivo del D.Lgs. 66/17, costituisce la linea guida di informazione riguardante le procedure e le pratiche didattiche per l’inclusione degli alunni con Bisogni educativi speciali (BES), comprendenti tre grandi categorie: quella della disabilità, quella dei disturbi evolutivi specifici e quello dello svantaggio socio- economico, linguistico e culturale. L’adozione del presente Protocollo di Accoglienza consente di attuare in modo operativo le indicazioni normative contenute nella Legge Quadro n. 104/92 e nella “Direttiva BES” del 27-12-2012. Il documento è condiviso all’interno dell’istituto e costituisce un atto di rilevanza gestionale ed organizzativa che, insieme al PTOF ed al PI, esplicita l’operato della scuola dal punto di vista pedagogico e formativo. Il Protocollo di Accoglienza si prefigge di delineare prassi condivise di carattere:

amministrativo-burocratiche (acquisizione della documentazione necessaria e verifica della completezza del fascicolo personale degli alunni);

comunicativo-relazionali (prima conoscenza dell’alunno e accoglienza all’interno della nuova scuola);

educativo-didattiche (assegnazione della classe, accoglienza, coinvolgimento dell’equipe pedagogica e didattica);

sociali (rapporti e collaborazione della scuola con la famiglia ed il territorio).

Destinatari del Protocollo di Accoglienza sono: la famiglia, il personale di segreteria, i docenti, i collaboratori scolastici, il Dirigente scolastico.

Finalità del Protocollo

Il protocollo è parte integrante del PTOF d’Istituto e si propone di:

- sostenere gli alunni con BES in tutto il percorso di studi;

- favorire un clima di accoglienza e inclusione;

- favorire il successo scolastico e formativo;

- ridurre i disagi emozionali, favorendo al contempo la piena formazione;

- favorire l’acquisizione di competenze collaborative;

- percorsi individualizzati o personalizzati che coniughino socializzazione ed apprendimento;

- ridurre le barriere che limitano l’apprendimento e la partecipazione attraverso

l’analisi dei fattori contestuali, sia ambientali sia personali, e l’adozione di interventi ad hoc;

- adottare forme di verifica e valutazione adeguate alle necessità formative;

- promuovere le iniziative di comunicazione e di collaborazione tra scuola, famiglia ed Enti territoriali coinvolti (Comune, ASL, Provincia, Regione, Enti di formazione, …).

Il Protocollo, in quanto valido strumento di lavoro, verrà integrato e rivisto periodicamente, sulla base delle esigenze, delle esperienze e delle risorse.

Destinatari degli interventi inclusivi

- Alunni disabili (Legge 104/1992)

La legge quadro n. 104/1992 definisce persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, relazione o di integrazione e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione. La Conferenza Mondiale sui diritti umani dell’ONU del 2009, precisa che “la disabilità è il risultato dell’interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali ed ambientali, che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla società su base di uguaglianza con gli altri”. L'art 24, infine, riconosce “il diritto all’istruzione delle persone con disabilità (...) senza discriminazioni e su base di pari opportunità” garantendo “un sistema di istruzione inclusivo a tutti i livelli ed un apprendimento continuo lungo tutto l’arco della vita, finalizzati:

a) al pieno sviluppo del potenziale umano, del senso di dignità e dell’autostima ed al rafforzamento del rispetto dei diritti umani, delle libertà fondamentali e della diversità umana;

b) allo sviluppo, da parte delle persone con disabilità, della propria personalità, dei talenti e della creatività, come pure delle proprie abilità fisiche e mentali, sino alle loro massime potenzialità;

c) a porre le persone con disabilità in condizione di partecipare effettivamente a una società libera”.

La certificazione di disabilità viene redatta da una commissione medica presieduta dal medico legale in cui sono presenti la famiglia, la Neuropschiatria Infantile e i Servizi Sociali.

- Alunni con disturbi evolutivi specifici

a)Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA certificati) (Legge 170/2010)

I Disturbi Specifici di apprendimento sono disturbi funzionali di origine neurobiologica che interessano alcune specifiche abilità dell’apprendimento scolastico (l’abilità di lettura, di scrittura, di fare calcoli) in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all’età anagrafica. Questi disturbi non possono essere risolti, ma solamente ridotti: posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti il discente può raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti, sviluppando anche stili di apprendimento specifici, volti a compensare le proprie difficoltà. Tra questi si possono distinguere:

la dislessia: disturbo settoriale dell’abilità di lettura che consiste nella mancata o erronea traduzione del codice scritto, che si manifesta attraverso una minore concretezza e rapidità della lettura a voce alta con una conseguente discomprensione del testo;

la disortografia: disturbo settoriale delle abilità ortografiche che consiste nel non riuscire a rispettare le regole di trasformazione del linguaggio parlato in linguaggio scritto, è un disordine di codifica del testo scritto dovuto ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura;

la disgrafia: disturbo settoriale della scrittura che consiste nel non riuscire a produrre una grafia decifrabile e si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura;

la discalculia: riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo.

Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dell’abilità numerica: il subitizing (o riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e

scomposizione di quantità, le strategie di calcolo a mente. Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento e il recupero dei fattori numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.

Tali disturbi sono spesso accompagnati da:

disnomia: disturbo specifico del linguaggio, che consiste nella difficoltà a richiamare alla memoria la parola corretta quando è necessaria, che può incidere sulle abilità del discorso, della scrittura o di entrambe, ed è presente anche nella comunicazione sociale;

disprassia: disordine funzionale qualitativo nella esecuzione coordinata di azioni volontarie nel tempo e nello spazio in assenza di impedimenti organici o di deficit sensoriali.

Si accompagna a lentezza, difficoltà negli automatismi motori rapidi, nell’integrazione sensoriale e nella grafomotricità. La presenza di uno o più disturbi si evince dalla diagnosi redatta dallo specialista.

Pur interessando abilità diverse, i disturbi sopra descritti possono coesistere in una stessa persona, ciò che tecnicamente si definisce “comorbilità”. La comorbilità può essere presente anche tra i DSA e altri disturbi di sviluppo (disturbi di linguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione) emotivi e del comportamento. In questo caso, il disturbo risultante è superiore alla somma delle singole difficoltà, poiché ognuno dei disturbi implicati influenza negativamente lo sviluppo delle abilità. Le certificazioni di DSA sono rilasciate dai servizi di Neuropsichiatria Infantile o dai medici delle ASL del Distretto Sanitario. Non possono essere più ammesse le certificazioni di medici privati: saranno accettate dalla scuola solo dopo che l’ASL di appartenenza avrà rilasciato la dichiarazione di conformità.

I codici di riferimento presenti nella diagnosi sono riferiti alla Classificazione Statistica Internazionale delle Malattie e dei Problemi Sanitari Correlati, Decima Revisione (ICD-10), sotto la categoria generale F.81 - DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DELLE ABILITÀ SCOLASTICHE e declinati in funzione del disturbo interessato.

Fa eccezione il codice F.81.9 – disturbo ASPECIFICO di apprendimento – che, proprio in quanto a-specifico, non può essere classificato quale DSA).

b) Alunni con deficit dell’area del linguaggio

Sono tipologie di disturbi che non esplicitate nella legge 170/2010, danno diritto ad

usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma.

Fra i disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio vi sono: disturbi specifici del linguaggio, presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale.

c) Alunni con deficit nelle aree non verbali

Sono tipologie di disturbi che non esplicitate nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma. Fra i disturbi con specifiche problematiche nelle aree non verbali vi sono: disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale, di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno.

d) Altre problematiche severe

Sono tipologie di disturbi che non esplicitate nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma che possono compromettere il percorso scolastico (come per es. un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche della legge 104).

e) Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività (ADHD)

Alunni con problemi di controllo attentivo e/o dell’attività, (spesso definiti con l’acronimo A.D.H.D. (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), presentano tale disturbo in comorbilità con uno o più disturbi dell’età evolutiva: disturbo oppositivo provocatorio; disturbo della condotta in adolescenza; disturbi specifici dell'apprendimento; disturbi d'ansia; disturbi dell'umore, etc. Nell’ICD10 l’ADHD è definito come Disturbo dell'attività e dell'attenzione - codice: F90.0 (Disturbo del deficit dell'attenzione con iperattività, Disturbo di iperattività con deficit dell'attenzione, Sindrome di deficit dell'attenzione con iperattività) ed è caratterizzato da un esordio precoce (di solito nei primi cinque anni di vita), una mancanza di perseveranza nelle attività che richiedono un impegno cognitivo ed una tendenza a passare da un'attività

all'altra senza completarne alcuna, insieme ad una attività disorganizzata, mal regolata ed eccessiva. I soggetti ipercinetici sono spesso imprudenti e impulsivi, inclini agli incidenti e vanno incontro a problemi disciplinari per infrazioni dovute a mancanza di riflessioni piuttosto che a deliberata disobbedienza. I loro rapporto con gli adulti sono spesso socialmente disinibiti, con assenza della normale cautela e riservatezza. Essi sono impopolari presso gli altri e possono tendere ad isolarsi. E' comune una compromissione cognitiva, e ritardi specifici dello sviluppo motorio e del linguaggio sono sproporzionalmente frequenti. Complicazioni secondarie includono il comportamento antisociale e la scarsa autostima.

L’ADHD si può riscontrare spesso associato ad un DSA o in alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave, richiede l’assegnazione dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92.

f) Alunni con funzionamento cognitivo limite (borderline)

Alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioni - qualora non rientrino nelle previsioni delle leggi 104 o 170 - richiedono particolare considerazione. Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi un’importanza fondamentale.

- Alunni in situazione di svantaggio

Lo svantaggio scolastico può essere classificato in tre grandi aree:

• socio-economico: legato ad una particolare situazione sociale

• culturale: legato a situazioni di difficoltà di inserimento in un contesto culturale diverso

• linguistico: legato alla non conoscenza della lingua italiana

In particolare per gli alunni che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno - è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative, secondo le modalità indicate nel presente Protocollo e strutturate sulla base della normativa vigente. Occorre tuttavia precisare che l’area dello svantaggio è più vasta: “Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta” (Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012).

La Direttiva ricorda in ogni caso che tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad esempio una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.

Attori del processo di Inclusione.

Dirigente Scolastico

• individua una figura professionale di riferimento (il docente responsabile della FS all’Inclusione) per le iniziative di organizzazione e di cura della documentazione, la quale aggiorna il Dirigente Scolastico sul percorso scolastico di ogni alunno disabile ed è interpellato direttamente nel caso si presentino particolari difficoltà

nell’attuazione dei progetti;

• partecipa alle riunioni del GLI e del GLHO o delega un suo rappresentante;

• valorizza progetti che attivino strategie orientate a potenziare il processo di inclusione;

• indirizza l’operato dei Consigli di Classe affinché collaborino alla stesura del PEI;

• coinvolge attivamente le famiglie;

• cura i rapporti con le realtà territoriali;

• attiva azioni di orientamento per assicurare continuità nella presa in carico degli alunni provenienti dalle scuole secondarie di primo grado e per costruire percorsi di transizione al mondo del lavoro per li alunni delle classi terminali.

La famiglia

E’ elemento fondamentale nel processo di inclusione dei propri figli. Importante la nota ministeriale n. 3214/12, dedicata alla partecipazione dei genitori e corresponsabilità educativa. Si tratta di vere e proprie linee guida, che richiamano fortemente l’importanza di un’alleanza educativa tra scuola e famiglia, fondata sulla condivisione e sulla collaborazione, nel reciproco rispetto delle competenze. Collabora con il Dirigente Scolastico ed eventualmente con gli insegnanti per uno scambio di informazioni sull’alunno.

•fornisce tutta la documentazione necessaria per la richiesta del sostegno (DF, Certificazione per l’integrazione, Verbale della L.104/92) ed eventualmente del servizio di assistenza specialistica o alla comunicazione;

•partecipa alle riunioni del GLHO;

•partecipa alla stesura del PDF;

•collabora alla realizzazione del PEI e lo sottoscrive;

•mantiene i contatti con gli specialisti che seguono l’alunno;

•formalmente accetta il tipo di programmazione decisa per l’alunno (L. 104/92 e D.P.R.;

•partecipa alle riunioni calendarizzate per la classe (colloqui, assemblee dei genitori)

Collegio docenti

Approva il PTOF e il Protocollo di Accoglienza per l’integrazione scolastica e ne verifica la realizzazione degli obiettivi contenuti.

FS Inclusione

La FS per l’Inclusione segue le seguenti attività:

•Collabora con il Dirigente Scolastico;

•Raccorda le diverse realtà (Scuola, ASL, famiglie, Enti territoriali, cooperative, Enti di formazione),

•Attua il monitoraggio di progetti;

•Rendiconta al Collegio docenti;

•Controlla la documentazione in ingresso e quella in corso d’anno;

•Aggiorna la modulistica;

•Promuove l’attuazione di corsi di aggiornamento e formazione territoriale;

•Si informa presso il CTS sul reperimento ed uso di strumentazioni per disabili;

•Redige i progetti per la richiesta dell’assistenza specialistica o alla comunicazione

Consiglio di classe

Il CdC è coinvolto in modo attivo su tutto il processo di inclusione degli alunni con disabilità.

Nello specifico:

• prende visione, affiancato e supportato dall’insegnante di sostegno, del PDF, PEI, DF dell’anno scolastico precedente, se in possesso dell’Istituto;

• approva il PDF durante il primo GLHO;

• progetta il PEI dell’alunno;

• verifica il PEI, attraverso le Relazioni Finali.

Docente specializzato

Il docente specializzato è assegnato alla classe per le attività di sostegno: oltre ad intervenire, sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe, collabora con gli insegnanti curricolari affinché l’iter formativo dell’alunno possa continuare anche in sua assenza.

Le sue funzioni sono le seguenti:

• accoglie l’alunno nel gruppo classe favorendone l’integrazione

• partecipa alla programmazione educativa, didattica e alla valutazione dell’alunno con disabilità;

• cura gli aspetti metodologici e didattici funzionali per l’inserimento dell’alunno nel gruppo classe;

• svolge il ruolo di mediatore dei contenuti programmatici, relazionali e didattici;

• mantiene i rapporti con la famiglia, esperti ASL, educatori del servizio di assistenza specialistica;

• coordina la stesura del PEI;

• redige il verbale dei GLHO;

• consegna alla FS per l’Inclusione le eventuali motivazioni per la richiesta in deroga delle ore di sostegno a fine anno e la richiesta del numero di ore per l’assistenza specialistica;

• si interfaccia con la FS per l’Inclusione o Referente del Sostegno.

Docente curriculare

La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti perchè l’intera comunità scolastica è chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini cognitive, a gestire in modo alternativo le attività d’aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e ad adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni dell’alunno. Rientra nei compiti del docente curriculare:

• accogliere l’alunno nel gruppo classe favorendone l’integrazione;

• partecipare alla programmazione e alla valutazione individualizzata;

• collaborare alla formulazione del PEI e alla verifica finale (Relazione Finale);

• predisporre interventi personalizzati e calibrati per l’alunno con disabilità soprattutto quando non è presente il collega specializzato.

Assistenza specialistica, assistenza alla comunicazione, tiflodidatta

Sono destinatari del progetto di assistenza specialistica gli studenti con disabilità certificata e in obbligo formativo che frequentano le istituzioni scolastiche e formative del secondo ciclo di istruzione, presenti sul territorio di riferimento. Qualora l’handicap singolo o plurimo abbia ridotto l’autonomia personale correlata all’età in

modo da rendere necessario un intervento permanente, continuativo e globale nella sfera individuale o in quella di relazione, la situazione assume valore di

gravità (Rif. Legge n. 104 del 5 febbraio 1992 art. 3 commi 1-2-3). L'assistente specialistico, l'assistente alla comunicazione per studenti sordi o ipoacusici e il tiflodidatta per disabilita visive, seppure con diverse metodologie di lavoro, svolgono la medesima funzione, ovvero attivare un processo di integrazione per l'alunno e per la scuola. Nei casi di studenti del secondo ciclo di istruzione con pluridisabilità, in cui è compresa quella sensoriale, non può essere fatta richiesta di entrambi i servizi.

Svolge la propria attività sulla base degli obiettivi contenuti nel PEI, attraverso la presa incarico continuativa dell’alunno disabile, la promozione delle sue potenzialità e della crescita personale. L’assistente specialistico agisce sulla relazione interpersonale, sulle dinamiche di gruppo, sul sistema familiare, sul contesto ambientale e sull’organizzazione dei servizi in campo educativo, al fine di promuovere l’inserimento dell’alunno con disabilità nel contesto di riferimento.

La figura dell’assistente specialistico svolge azioni quali:

• collaborare alla stesura e aggiornamento del Piano Educativo Individualizzato e partecipare ai G.L.H e ai momenti di lavoro di equipe della scuola;

• programmare, realizzare e verificare interventi quanto più integrati con quelli educativi e didattici dei docenti, coordinandosi con insegnanti curriculari e di sostegno e alle attività della classe;

• supportare l’alunno nelle sue difficoltà e promuovere la sua autonomia, proponendo strategie per perseguire le finalità formative e di sviluppo complessivo della persona;

• favorire la socializzazione tra pari: a questo scopo e ai fini dello sviluppo di una cultura dell’inclusione, l’assistente può promuovere processi in cui trova spazio il modello del “compagno tutor”, efficace per la partecipazione e il coinvolgimento di tutti gli alunni;

• supportare interventi coordinati tra servizi scolastici e servizi sanitari, socio-

assistenziali, culturali, ricreativi, sportivi e altre attività sul territorio, gestiti da enti pubblici e privati, in coerenza con quanto formulato nel PEI e in considerazione del più generale progetto di vita dello studente;

• collaborare all’analisi delle richieste delle famiglie e alla promozione di relazioni efficaci con esse.

Per gli alunni sordi o ipoacusici viene offerta la possibilità di richiedere l’assistenza alla comunicazione, che sopperisce alla funzione comunicativa la cui compromissione, se non supportata, può causare difficoltà e svantaggi nel processo d’apprendimento, nell’integrazione e nella socializzazione.

Gli interventi si concretizzano nell’affiancamento a scuola dell’alunno da parte di operatori competenti nelle difficoltà comunicative adeguandosi alle esigenze e al contesto di ciascun alunno. L'assistente alla comunicazione per sordi svolge la propria funzione mediante azioni quali:

• favorire, incoraggiare e mediare la comunicazione dell’alunno con gli insegnanti ed i compagni;

• consentire all’alunno/i affidato/i di accedere ai contenuti della didattica e formativi ed alle verifiche sull’apprendimento;

• promuovere e favorire la socializzazione ai fini dell’integrazione scolastica;

• collaborare alla stesura del Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.) e partecipare ai G.L.H.;

• adottare la Lingua Italiana dei Segni (LIS), o il metodo bimodale, o l’oralista, secondo le indicazioni della famiglia di ciascun alunno;

• collaborare con gli insegnanti nella pianificazione delle lezioni mediante strategie visive che utilizzano la vista quale canale integro del ragazzo sordo;

• trasferire competenze al personale docente e ai compagni di scuola al fine di favorire gli scambi comunicativi all’interno del contesto anche in assenza dell’assistente alla comunicazione;

• partecipare agli incontri tra la scuola e la famiglia, organizzati dalla scuola;

• programmare e verificare gli interventi reperendo tutte le informazioni utili sull’alunno per avere un quadro delle criticità e delle risorse individuali e

coordinandosi con l’insegnante curriculare e di sostegno e alle attività della classe.

Per alunni non vedenti o ipovedenti viene offerta la possibilità di richiedere l’assistenza alla comunicazione-tiflodidattica, che sopperisce alla funzione visiva la cui compromissione, se non supportata, può causare difficoltà e svantaggi nel processo d’apprendimento, nell’integrazione e nella socializzazione. L'assistente alla comunicazione-tiflodidattica opera nelle scuole di ogni ordine e grado per favorire l’integrazione e lo sviluppo dell’autonomia degli alunni ciechi o ipovedenti,

intervenendo su aree, quali: comunicazione, mediazione, capacita di gestire lo spazio e trasposizione/costruzione dei sussidi tiflodidattici e non.

L’operatore svolge la propria funzione mediante azioni quali:

• favorire, incoraggiare e mediare la comunicazione dell’alunno con gli insegnanti ed i compagni;

• consentire all’alunno/i affidato/i di accedere ai contenuti della didattica e formativi ed alle verifiche sull’apprendimento, anche attraverso la trasposizione del materiale didattico e librario in uso e la transcodifica dei testi in Braille;

• costruire materiale non strutturato come sussidio per il processo di conoscenza ed apprendimento dell’alunno;

• promuovere e favorire la socializzazione ai fini dell’integrazione scolastica;

• collaborare alla stesura del Piano Educativo Individualizzato e partecipare ai G.L.H;

• collaborare con gli insegnanti nella pianificazione delle lezioni mediante strategie che utilizzano la funzione aptica ed uditiva, canali integri del ragazzo cieco;

• trasferire al personale docente le competenze d’uso degli strumenti tiflodidattici e tifloinformatici;

• trasferire competenze al personale docente e ai compagni di scuola al fine di favorire gli scambi comunicativi all’interno del contesto anche in assenza dell’assistente alla comunicazione;

• partecipare agli incontri tra scuola e la famiglia, organizzati dalla scuola;

• programmare e verificare reperendo tutte le informazioni utili sull’alunno per avere un quadro delle criticità e delle risorse individuali e coordinandosi con l’insegnante curriculare e di sostegno e alle attività della classe.

L’assistente alla comunicazione o il tiflodidatta, dovrà integrare la propria attività a quella di altre figure (docenti curriculari, insegnati di sostegno, AEC e personale ATA), senza sovrapporre compiti e funzioni, ma valorizzando i diversi ambiti di competenza.

Gli interventi da realizzare si concretizzano in azioni nel contesto classe e nell’intero ambiente scolastico rivolte al coinvolgimento di tutti gli alunni al processo di integrazione- inclusione, con un modello di partecipazione attiva. Il monte ore assegnato è comprensivo delle ore di intervento entro l’orario scolastico, della partecipazione alle riunioni di GLH, dei laboratori con la classe, delle visite di istruzione e dello svolgimento di attività quali i PCTO.

Il personale ATA

CCNL 1998/2001, Tabella A/1 Profilo del collaboratore scolastico, indica tra le mansioni: "l’ausilio materiale agli alunni portatori di handicap nell’accesso alle aree esterne alle strutture scolastiche e nell’uscita da esse. Può, infine, svolgere: assistenza agli alunni portatori di handicap all’interno delle strutture scolastiche, nell’uso dei servizi igienici e nella cura dell’igiene personale".

Il Coordinatore del Dipartimento di Sostegno

• Fornisce ai colleghi informazioni, indicazioni, materiali utili sui disabili; prende atto in forma riservata della certificazione degli alunni disabili;

• coordina i contatti con le Asl e insieme al coordinatore di classe, cura i rapporti con le famiglie, ascoltandone i bisogni e fornendo informazioni;

• diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di aggiornamento;

• organizza i GLHO per gli alunni diversamente abili, sentito il D.S. e in collaborazione con il coordinatore di classe e il docente di sostegno;

• cura le relazioni fra (e coordina il lavoro dei) docenti di sostegno d’istituto.

Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione (GLO)

Il GLO per l’inclusione è composto dal consiglio di classe, con la partecipazione dei genitori della studentessa/studente con disabilita, o di chi esercita la responsabilità genitoriale, delle figure professionali specifiche, interne ed esterne all’istituzione scolastica che interagiscono con la classe la studentessa/studente con disabilità nonché con il supporto dell’unita di valutazione multidisciplinare e con un rappresentante designato dall’Ente Locale.

Il GLO è costituito al fine della definizione dei PEI e della verifica del processo di inclusione, compresa la proposta di quantificazione di ore di sostegno e delle altre misure di sostegno, tenuto conto del profilo di funzionamento.

Il GLHO viene convocato obbligatoriamente ad inizio anno, per definire il PEI, e a fine anno per la verifica finale. Può presentarsi l’esigenza di una verifica intermedia nel corso dell’anno, a conclusione del primo periodo scolastico.

L'insegnante coordinatore del Dipartimento di Sostegno:

• contatta gli operatori di riferimento, il CdC, la famiglia;

• comunica nominativi, modalità e date al DS;

• coordina l'organizzazione degli incontri.

Gli incontri sono documentati in apposito registro.

Gruppo di lavoro per l’inclusione(GLI)

Presso ciascuna istituzione scolastica e istituito il Gruppo di lavoro per l'inclusione (GLI) composto da docenti curricolari, docenti di sostegno ed, eventualmente da personale ATA, nonché da specialisti della Azienda sanitaria locale del territorio di riferimento dell'istituzione scolastica. Il gruppo è nominato e presieduto dal Dirigente Scolastico ed ha il compito di supportare il collegio dei docenti nella definizione e realizzazione del Piano per l'inclusione nonché i docenti contitolari e i consigli di classe nell'attuazione dei PEI. In sede di definizione e attuazione del Piano di inclusione, il GLI si avvale della consulenza e del supporto degli studenti, dei genitori e può avvalersi della consulenza dei rappresentanti delle associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative del territorio nell’inclusione scolastica. Al fine di realizzare il Piano di inclusione e il PEI, il GLI collabora con il Gruppo di Inclusione Territoriale (GIT) e con le istituzioni pubbliche e private presenti sul territorio (d.lgs.

66/17).

Per perseguire una politica per l’inclusione, la DM del 27/12/2012, “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione per l’inclusione scolastica” fornisce indicazioni alle istituzioni scolastiche, sintetizzate nelle seguenti azioni strategiche:

• rilevazione dei BES presenti nella scuola;

• raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche dell’Amministrazione;

• focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;

• rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;

• raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle effettive esigenze, ai sensi dell’art. 1, c. 605, lettera b, della legge

296/2006, tradotte in sede di definizione del PEI come stabilito dall'art. 10 comma 5 della Legge 30 luglio 2010 n. 122;

• elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno) da sottoporre all’approvazione e alla verifica da parte del Collegio dei Docenti.

A tale scopo, il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso e formulerà un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della scuola nell’anno successivo. Il Piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti Uffici, per la richiesta di organico di sostegno, e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza.

Esperti ASL

Partecipano agli incontri periodici, collaborano alle iniziative educative e di integrazione predisposte dalla scuola, verificano il livello e la qualità dell’integrazione nelle classi dell’istituto, danno consigli nella stesura degli obiettivi individualizzati del P.E.I. e collaborano all’aggiornamento ed alla stesura del P.D.F./Profilo di Funzionamento.

I servizi sociali dei comuni di residenza degli alunni con disabilità

Assegnano il personale educativo, forniscono indicazioni relativamente alle proposte del territorio in termini di PCTO e di supporto alle famiglie, collaborano con i docenti, la famiglia e gli specialisti sanitari nella valorizzazione delle potenzialità e nell’elaborazione del Progetto di Vita dell’alunno

L’ ufficio di segreteria

• protocolla il documento consegnato dal genitore;

• fa compilare ai genitori il modello per la consegna della certificazione della diagnosi;

• restituisce una copia protocollata al genitore;

• archivia l’originale del documento nel fascicolo personale dell’alunno;

• accoglie e protocolla altra eventuale documentazione e ne inserisce una copia nel fascicolo personale dell’alunno (periodicamente aggiornato).

PARTE PRIMA

ACCOGLIENZA ED INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’ (BES 1)

1. Premessa

A differenza delle precedenti classificazioni (ICD e ICDH) in cui veniva dato ampio spazio alla descrizione delle malattie dell’individuo, l’ ultima classificazione dell’ OMS fa riferimenti a termini che analizzano la salute dell’individuo in chiave positiva. Con la classificazione ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute), pubblicata nel Maggio 2001, e nella successiva versione per bambini ed adolescenti del 2007(ICF-CY), l’OMS ha rinnovato il modo di concepire la disabilità e, più in generale, la salute. Il concetto di “funzionamento” su cui si sviluppa la classificazione ICF, definisce un modello antropologico di tipo biopsicosociale che guarda alla disabilità e alla salute superando la parzialità della lettura medica/biologica.

La visione dell’ ICF sulla disabilità, infatti, intercetta non solo le condizioni di salute ma anche le variabili personali e ambientali che contribuiscono, in modo complesso ed interconnesso, a determinare i funzionamenti individuali. Gli effetti delle menomazioni sulla vita quotidiana delle persone, infatti, possono essere molto diversi a seconda dei sostegni o delle barriere presenti nel loro contesto di vita.

1.2 Riferimenti legislativi

L’iter legislativo che ha portato la scuola italiana ad abbandonare l’istruzione

“differenziale” e ad orientarsi verso un processo educativo d’integrazione, in una prospettiva inclusiva, è stato contraddistinto da importanti tappe legislative.

Con la legge 517/77 si introduce il termine di “integrazione” riferito a tutti gli alunni diversamente abili e si cominciano a progettare interventi educativi individualizzati e finalizzati al pieno sviluppo della personalità degli alunni.

La legge 104/92 costituisce una tappa fondamentale nell’evoluzione della normativa in materia di diritto allo studio dei disabili.

Con la legge 53/2003, la personalizzazione diviene elemento essenziale della costruzione dei processi di apprendimento, intesa come la realizzazione di percorsi diversi all’interno del curricolo della classe, percorsi che devono rispondere a precisi bisogni formativi dell’individuo, mettendo al centro del programma scolastico non le discipline tradizionalmente intese, ma l’alunno.

Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (4 agosto 2009).

D.lgs. n. 66/2017, recante norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità.

D.lgs 96/2019, disposizioni integrative e correttive al decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66.

Legge 6 giugno 2020 n. 41, con modificazioni, del decreto-legge 8 aprile 2020, n. 22, recante misure urgenti sulla regolare conclusione e l'ordinato avvio dell'anno scolastico e sullo svolgimento degli esami di Stato.

1.3 Fasi principali del progetto di inclusione per gli alunni con disabilità

Fasi Tempi Persone Attività

Orientamento alunni in entrata

Dicembre/Gennaio a.s. in corso Maggio /Giugno

a.s. in corso

Dirigente scolastico;

Gruppo di lavoro per l’orientamento;

Funzione strumentale per l’orientamento;

Referente inclusione;

Coordinatore del dipartimento del sostegno;

Docenti curriculari, di sostegno e alunni.

Visita dell’alunno e della famiglia della struttura scolastica e dei laboratori, per un primo contatto conoscitivo.

Open Day di accoglienza per gli alunni e per i genitori per presentare l’offerta formativa della scuola.

Iscrizioni e consegna certificazioni

Entro il termine stabilito da norme

ministeriali

Famiglia;

Assistente Amministrativo addetto alle iscrizioni.

La famiglia procede con l’iscrizione dell’alunno presso la segreteria della scuola facendo pervenire la

certificazione richiesta.

Formazioni delle classi

Settembre DS Il Dirigente Scolastico

provvede, all'inserimento dell'alunno/a in una classe ritenuta la più idonea all'integrazione dello stesso/a. Nel caso in si trovi in condizione di gravità e si debba iscrivere in prima superiore, è possibile richiedere una classe con numero ridotto di alunni in base al DPR 81/09-ART 5 comma 2, mediante la redazione di un apposito progetto (Progetto articolato di Integrazione finalizzato alla richiesta di riduzione numero alunni per classi iniziali).

Consiglio di classe straordinario

Inizio anno scolastico

Docenti del nuovo consiglio di classe;

Famiglia;

Docente della scuola di provenienza;

Specialisti che hanno redatto la

certificazione (se possibile).

E’ importante accertarsi del fatto che la documentazione che accompagna l’allievo/a sia completa, aggiornata ed ordinata in ogni sua parte già dall’iniziale fase dell’accoglienza e che sia celere il passaggio della stessa alla nuova scuola.

Disamina e valutazione

Ottobre GLI

(Gruppo Lavoro Inclusione)

Individua strumenti,

strategie e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento idoneo alle necessità degli alunni BES, esplicita le modalità

didattiche e di valutazione in relazione alle

programmazioni adottate.

Indica le modalità di coordinamento degli

interventi, predispone schede operative, PEI e PDP.

Accoglienza Settembre/Ottobre Consiglio di classe;

Insegnante di sostegno.

Durante il primo periodo di scuola, in relazione alla classe frequentata, è previsto un periodo di osservazione e rilevazione della situazione di partenza dell’alunno/a Per l’alunno/a che frequenta la prima superiore il periodo osservativo può durare per un massimo di 90 giorni, mentre se è già iscritto il tempo necessario è solitamente ridotto a 30 giorni.

Elaborazione PEI Ottobre/Novembre Consiglio di classe Questo documento sarà approvato o nello stesso consiglio o in quelli successivi, di norma comunque entro il 30 novembre di ogni anno scolastico. Tutta la documentazione sarà consultabile dai docenti e depositata in Segreteria nei fascicoli personali dell’alunno/a.

1.4 Documenti per l’inclusione degli alunni con disabilità

❖ Il Profilo Dinamico Funzionale.

Il PDF rappresenta un prevedibile livello di sviluppo che l’alunno in situazione di handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (6 mesi) e nei tempi lunghi (2 anni) in

riferimento alle relazioni in atto e a quelle programmabili, sia in ambiente scolastico che in quello extrascolastico. Il PDF viene aggiornato all’ingresso nella Scuola Secondaria di II grado e di norma quando l’alunno frequenta la classe terza.

❖ Profilo di Funzionamento (PF)

E’ redatto dall’unita di valutazione multidisciplinare del servizio di residenza o da enti riconosciuti (Ospedali, IRCCCS, Centri di riabilitazione a carico del Servizio Sanitario Regionale) presso cui è in trattamento l’alunno secondo i criteri bio-psico-sociali della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF) adottata dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS). E’ il documento propedeutico e necessario alla predisposizione del Progetto Individuale e del PEI;

definisce le competenze professionali e la tipologia delle misure di sostegno e delle risorse strutturali necessarie per l’inclusione scolastica; è redatto in collaborazione con i genitori dell'alunna/o, nel rispetto del diritto di autodeterminazione nella massima misura possibile, della studentessa o dello studente con disabilità, con la partecipazione del dirigente scolastico ovvero di un docente specializzato sul sostegno didattico, dell’istituzione scolastica ove è iscritto lo studente/studentessa. Tale documento è aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione, a partire dalla scuola dell'infanzia, nonché in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona.

❖

Documento redatto dal servizio TSMREE della ASL di residenza dell’alunno per i minori di 18 anni, dal quale deve evincersi la diagnosi clinica utilizzando i codici ICD10, la proposta di risorse da mettere in atto (insegnante di sostegno, assistente di base, assistente educativo specialistica) e l’orizzonte temporale per l’aggiornamento.

Può essere redatto dalla ASL, anche sulla base di una DF redatta da un ente riconosciuto presso cui è in cura l’alunno. Detta certificazione è necessaria ai fini dell’integrazione e viene rilasciata su richiesta del genitore o esercente potestà genitoriale/tutore. Nel caso di alunni maggiorenni, il certificato è rilasciato dal Servizio Disabili Adulti.

❖ Verbale di accertamento rilasciato dalla commissione medico-legale (L.104/92):

Documento rilasciato dall’INPS dal quale si evince il grado di gravità della disabilità (grave, art. 3 comma 3, non grave art. 3 comma 1). La nota n.13392 del 21/05/2014 dell’USR Lazio relativa alle deroghe di sostegno a favore di alunni con disabilità grave, specifica che per ottenere tali deroghe, fino ad un massimo della cattedra intera di sostegno, occorre il certificato di disabilità recante l’esplicito riferimento all’art. 3

comma 3 della L. 104/92 rilasciato dalla commissione medico-legale della ASL integrata dal medico dell’INPS.

❖

I genitori dell’alunno sono tenuti a sottoscrivere un documento in cui si autorizza il CdC ad applicare una programmazione differenziata, qualora fosse stata fatta tale proposta durante il primo GLHO. Nel documento è indicato il tempo entro cui il documento deve tornare firmato, alla scuola, in modo da consentire la stesura del PEI nei giorni immediatamente successivi.

Qualora la famiglia non condividesse questa decisione, si procederà con la programmazione valida per il resto della classe.

❖ Piano Educativo Individualizzato (PEI)

E’ elaborato e approvato dal Gruppo di Lavoro Operativo per l’inclusione e tiene conto dell’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica (L.104/92) e del Profilo di funzionamento, avendo particolare riguardo all’indicazione dei facilitatori e delle barriere, secondo la prospettiva bio- psico-sociale alla base della classificazione ICF dell’OMS; individua obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento nelle dimensioni della relazione, della socializzazione, della comunicazione, dell’intera- zione, dell'orientamento e delle autonomie, anche sulla base degli interventi di corresponsabilità educativa intrapresi dall’intera comunità scolastica per il soddisfacimento dei bisogni educativi individuati; esplicita le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla classe, le modalità di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal personale docente nell’ambito della classe e in progetti specifici, la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata, nonché gli interventi di assistenza igienica e di base, svolti dal personale ausiliario nell’ambito del plesso scolastico e le risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione; definisce gli strumenti per l'effettivo svolgimento dei percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento, assicurando la partecipazione dei soggetti coinvolti nel progetto di inclusione; indica le modalità di coordinamento degli interventi ivi previsti e la loro interazione con il Progetto individuale; è redatto all’inizio di ogni anno scolastico ed è aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona. Nel passaggio tra i gradi di istruzione, è assicurata l'interlocuzione tra i docenti della scuola di provenienza e quelli della scuola di destinazione. Nel caso di trasferimento di iscrizione è garantita l’interlocuzione tra le istituzioni scolastiche interessate ed è ridefinito sulla base delle eventuali diverse condizioni contestuali della

scuola di destinazione; è soggetto a verifiche periodiche nel corso dell'anno scolastico al fine di accertare il raggiungimento degli obiettivi e apportare eventuali modifiche ed integrazioni. Al fine della definizione dei PEI e della verifica del processo di inclusione, presso ogni Istituzione scolastica sono costituiti i Gruppi di Lavoro Operativo (GLO) per l’inclusione dei singoli alunni con disabilità, composti dal consiglio di classe, con la partecipazione dei genitori della studentessa/studente con disabilità, o di chi esercita la responsabilità genitoriale, delle figure professionali specifiche, interne ed esterne all’istituzione scolastica che interagiscono con la classe la studentessa/studente con disabilità nonché con il supporto dell’unità di valutazione multidisciplinare e con un rappresentante designato dall’Ente Locale.

❖ Relazione finale

Raccoglie tutte le informazioni fornite da ciascun insegnante a fine anno scolastico (Maggio). Viene poi inserita nel fascicolo personale dell’alunno. Tutti i docenti curriculari sono tenuti a compilare e consegnare la relazione al GLO di fine anno al docente di sostegno. La relazione deve contenere le seguenti informazioni:

•Evoluzione dell’aspetto educativo rispetto alla situazione di partenza (in merito ad autonomia, socializzazione, apprendimento, ecc.).

•Evoluzione dell’aspetto didattico (giudizio sul livello di acquisizione di autonomie, di conoscenze e competenze, materia per materia).

•Modalità dell’intervento di sostegno (particolari accorgimenti relazionali e didattici) se modificate rispetto alla relazione iniziale.

•Valutazione finale sull’alunno

Il docente di sostegno è tenuto a raccogliere tutte le relazioni dei singoli docenti e a redigere a sua volta una relazione contenente le seguenti informazioni:

•Ambito di intervento, numero di ore, distribuzione dell’orario di sostegno

•Qualità del rapporto tra alunno, docente specializzato e docenti curricolari.

•Qualità del rapporto con la famiglia, livello di partecipazione al percorso educativo.

•Qualità del rapporto con gli operatori socio – assistenziali (se presenti)

•Rapporti con l’eventuale servizio di assistenza specialistica (partecipazione alla progettualità educativo-didattica, modalità dell’intervento).

•Informazioni sulla collaborazione con il personale ASL.

•Tipologia della programmazione, eventuali modifiche alla tipologia della programmazione (con motivazione)

•Indicazioni delle occasioni in cui la famiglia è stata documentata sul significato e sulle prospettive della programmazione differenziata (se adottata)

•Modifiche al piano di lavoro (se presenti), motivazione delle scelte effettuate.

•Sintesi degli esiti conseguiti in ciascuna disciplina.

•In relazione al PEI, indicare in che modo le barriere e i facilitatori descritti hanno influenzato i livelli di competenza raggiunti dall’alunno nei vari ambiti disciplinari.

In particolare, descrivere le metodologie adottate.

•Eventuali attività extracurricolari frequentate dall’alunno.

•Suggerimenti per la continuità dell’intervento educativo-didattico per il successivo anno scolastico.

❖ Verbali del GLO

Redatto dal docente di sostegno a seguito degli incontri del GL Operativo e sottoscritto dal Dirigente, o da un suo delegato. Viene inserito nel registro dei verbali dei GLO dal docente di sostegno entro una settimana dalla realizzazione dell’incontro.

❖ Scheda Richiesta in Deroga

I docenti di sostegno sono tenuti a compilare tale scheda nel caso in cui in sede di GLHO finale sia stata verbalizzata la richiesta per un incremento del numero di ore di sostegno rispetto all’anno in corso. Nella scheda e necessario riportare: la diagnosi dell’alunno in chiaro e con i codici diagnostici ICD-10, le motivazioni per cui si avanza la richiesta supportata dalla diagnosi funzionale e dall’osservazione in classe, il vantaggio che apporterebbe il docente di sostegno e il numero di ore richiesto, compatibile con quanto previsto dalla normativa. L’assegnazione del monte ore finale sarà poi deciso dal Provveditorato tramite assegnazione dell’organico di sostegno.

❖ Relazione finale per il documento del 15 maggio (V classi).

E’ redatta dal docente specializzato e deve essere allegata al documento del 15 maggio, al fine di presentare lo studente alla ammissione in modo che possa essere apprezzato il percorso di maturazione volto alla conquista di margini progressivi di autonomia e di acquisizione di ulteriori competenze.

In esso dovranno essere riportate le seguenti informazioni:

• Presentazione dell’alunno;

• Tipologia della disabilità;

• Ambito disciplinare d’intervento;

• Difficoltà prevalenti e conseguenze funzionali;

• Ambito disciplinare d’intervento;

• Difficoltà prevalenti e conseguenze funzionali;

• Eventuali progressi che l’alunno ha raggiunto nel suo percorso di studi;

• Criteri di verifica e valutazione utilizzati per l’alunno;

• Necessità specifiche dello studente (utilizzo del computer, dettatura da parte

dell’insegnante di sostegno del contenuto dei compiti, altro) mettendo in evidenza i riferimenti normativi relativi alla presenza del docente di sostegno;

• Percorso scolastico svolto nel secondo biennio e al 5° anno

• Eventuali attività extracurricolari frequentate dall’alunno.

• Modalità di formulazione e realizzazione delle prove svolte

• Eventuale richiesta di assistenza durante le prove (Docente di sostegno, assistente specialistico/alla comunicazione)

❖ Attestato dei crediti formativi (classi V)

E’ realizzato dalla Commissione degli Esami di Stato in presenza di alunno con disabilità che segue una programmazione differenziata al termine degli esami.

Prevede la certificazione delle conoscenze, competenze e capacità che l’alunno dimostra di possedere al termine del percorso formativo nonché la certificazione delle attività didattiche, laboratoriali e di stage svolte dall’alunno nel corso del ciclo di studi.

1.5 Valutazione degli alunni disabili

La valutazione coinvolge tutto il processo di insegnamento e apprendimento, è strettamente correlata al percorso individuale e deve essere finalizzata a mettere in evidenza il progresso dell’alunno. Nella scuola secondaria di secondo grado, l'art 15 dell'Ordinanza Ministeriale 21 maggio 2001 n. 90 distingue tra valutazione semplificata

e differenziata. Per gli studenti con disabilità certificata, sono possibili pertanto due percorsi distinti, uno curricolare (o per obiettivi minimi, che porta al conseguimento di un regolare titolo di studio), uno differenziato (che consente solo la frequenza della scuola con il rilascio di un attestato ma non del diploma).

Per quanto riguarda la valutazione curricolare o per obiettivi minimi, la programmazione prevede la riduzione parziale dei contenuti di talune discipline o la loro sostituzione con altri. Le prove equipollenti devono consentire di verificare che lo studente con disabilità abbia raggiunto una preparazione culturale e professionale idonea per il rilascio del diploma alla fine del percorso scolastico.

Quando invece gli obiettivi sono difformi rispetto a quelli dell'ordinamento di studi della classe, la programmazione viene dichiarata differenziata e lo studente con disabilità non può conseguire il titolo di studio. Salvo situazioni eccezionali, la programmazione differenziata si applica solo in caso di disabilità di tipo cognitivo. La famiglia va informata subito di questa scelta e ha facoltà di opporsi; in questo caso lo studente seguirà ugualmente il suo PEI, con il sostegno e ogni altra tutela prevista, ma la valutazione sarà effettuata in base ai criteri definiti per tutta la classe. Alla fine dell'anno lo studente che segue una programmazione differenziata verrà ammesso alla classe successiva, ma di fatto non avrà conseguito la promozione.

Sulla pagella andrà annotato che la valutazione è stata effettuata in base al proprio Piano Educativo Individualizzato (PEI). Negli anni successivi, se lo studente con disabilità dimostra di avere raggiunto apprendimenti che si possono ricondurre ai programmi ministeriali, potrà essere promosso formalmente senza dover affrontare prove di idoneità per i precedenti anni in cui si era svolta la valutazione differenziata (art. 15 comma 4 dell'Ordinanza Ministeriale 21 maggio 2001 n. 90).

A partire dall'anno scolastico 2018/19, il Decreto Legislativo 13 aprile 2017 n. 62 dispone che l'esame di Stato conclusivo dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado verificherà i livelli di apprendimento conseguiti da ciascun candidato in relazione alle conoscenze, abilità e competenze proprie di ogni indirizzo di studi, con riferimento alle Indicazioni nazionali per i licei e alle Linee guida per gli istituti tecnici e gli istituti professionali, anche in funzione orientativa per il proseguimento degli studi di ordine superiore ovvero per l'inserimento nel mondo del lavoro.

L'ammissione all'Esame di Stato è disposta, in sede di scrutinio finale, dal Consiglio di classe presieduto dal Dirigente scolastico o da suo delegato e dovrà essere verificato per i candidati interni, oltre al requisito della frequenza scolastica e del profitto scolastico, anche il requisito della partecipazione, durante l'ultimo anno di corso, alle prove a carattere nazionale predisposte dall'INVALSI e quello dello svolgimento delle

attività programmate nell'ambito dei percorsi per le competenze trasversali e l'orientamento, secondo il monte ore previsto dall'indirizzo di studi. Il colloquio, disciplinato dall'articolo 20 del Decreto Legislativo 13 aprile 2017 n. 62, ha la finalità di accertare il conseguimento del profilo educativo, culturale e professionale degli studenti.

Per quanto riguarda le prove d'esame degli studenti con disabilità, vengono confermate le norme precedenti relative alla relazione del 15 Maggio, la possibilità di avere tempi più lunghi, la possibilità di avvalersi dei docenti per il sostegno o degli assistenti per l'autonomia e la comunicazione che hanno seguito lo studente durante l'anno per la predisposizione, lo svolgimento e la correzione. Prima delle prove d'esame, il Consiglio di classe ne stabilisce la tipologia se hanno o meno valore equipollente all'interno del Piano Educativo Individualizzato (PEI).

La Commissione d'esame, sulla base della documentazione fornita dal Consiglio di classe relativa alle attività svolte, predispone una o più prove differenziate, in linea con gli interventi educativo-didattici attuati sulla base del PEI e con le modalità di valutazione in esso previste. Tali prove, se di valore equipollente, determinano il rilascio del titolo di studio conclusivo del secondo ciclo di istruzione. Agli studenti con disabilità, per i quali sono state predisposte dalla Commissione prove non equipollenti a quelle ordinarie sulla base del PEI o che non partecipano agli esami o che non sostengono una o più prove, viene rilasciato un attestato di credito formativo recante gli elementi informativi relativi all'indirizzo e alla durata del corso di studi seguito, alle discipline comprese nel piano di studi, con l'indicazione della durata oraria complessiva destinata a ciascuna delle valutazioni, anche parziali, ottenute in sede di esame.

1.6 Misure per contenimento covid-19 in presenza di alunni disabili

In merito alle misure di contenimento del virus ed in merito alle modalità di accesso, di permanenza e di deflusso dall’istituzione scolastica, si individuano le seguenti catego- rie e sottocategorie di disabilità:

A: AUTISMOA BASSO FUNZIONAMENTO B: OBIETTIVI MINIMI

B1: necessita di un insegnante accanto B2: non necessita di un insegnante accanto

C: SORDO NON SEGNANTE

D: PROGRAMMAZIONE DIFFERENZIATA E: PROBLEMATICHE COMPORTAMENTALI

Per ogni categoria e sottocategoria, si individuano i seguenti comportamenti:

A: AUTISMO A BASSO FUNZIONAMENTO

L’alunno viene accolto dal docente di sostegno all’ingresso dell’istituto, entrambi con la mascherina si recano in aula o nell’aula adibita al sostegno più vicina all’ingresso o nel luogo preposto per il cambio se in attività laboratoriale, mantenendo la distanza di sicurezza.

In caso di necessità l’alunno viene aiutato dal docente o dall’educatore a cambiarsi; il docente o educatore indossa mascherina, visiera e si igienizza le mani prima e dopo averlo aiutato a cambiarsi.

Il docente di sostegno indossa la mascherina e si siede accanto all’alunno che a sua volta indossa la mascherina. Se l’allievo non può indossare la mascherina, il docente di sostegno indossa la mascherina e la visiera..

Il docente di sostegno con mascherina e l’alunno con mascherina si recano, in caso di necessità, nell’aula adibita al sostegno più vicina mantenendo la distanza di sicurezza e occupando uno dei posti predisposti a distanza all’interno dell’aula o dello spazio speciale.

Il docente di sostegno con mascherina o l’educatore con mascherina, al bisogno, accompagnano l’alunno in laboratorio e rispettano le misure previste dal protocollo per l’uso dello stesso. L’alunno con mascherina viene accompagnato all’uscita dal docente con mascherina che lo affida a chi si occupa del trasporto a casa mantenendo la distanza di sicurezza.

Nel caso in cui l’alunno richieda di essere tenuto fisicamente per mano, al momento del bisogno il docente di sostegno o l’educatore indossano la mascherina, la visiera e igienizzandosi le mani prima e dopo, lo contengono fisicamente e lo accompagnano nell’aula adibita al sostegno più vicina mantenendo la distanza di sicurezza e occupando uno dei posti predisposti a distanza all’interno dell’aula o dello spazio speciale.

Nel caso in cui il docente di sostegno o l’educatore debbano manipolare i libri o i quaderni dell’alunno si igienizzano le mani prima e dopo la consultazione.

In aula d' informatica il docente o l’educatore con mascherina si siedono accanto all’alunno, che a sua volta indossa la mascherina. Se il docente deve usare la tastiera o il mouse, si igienizza le mani prima e dopo l’uso. Se l’allievo non può indossare la mascherina, il docente di sostegno indossa la mascherina e la visiera. Al bisogno l’alunno viene accompagnato ai servizi o in un altro luogo della scuola rispettando il protocollo di sicurezza.

B1: OBIETTIVO MINIMO CHE NECESSITA DI UN INSEGNANTE ACCANTO

L’alunno raggiunge in autonomia con la mascherina la sua aula; nel caso non ci sia la sua classe raggiunge in autonomia l’aula adibita al sostegno più vicina all’ingresso o si reca nel luogo preposto per il cambio, se in attività laboratoriale.

Il docente di sostegno indossa la mascherina e si siede accanto all’alunno che a sua volta indossa la mascherina. Se l’allievo non può indossare la mascherina, il docente di sostegno indossa la mascherina e la visiera.

Il docente di sostegno con mascherina e l’alunno con mascherina si recano, in caso di necessità, nell’aula adibita al sostegno più vicina mantenendo la distanza di sicurezza e occupando uno dei posti predisposti a distanza all’interno dell’aula o dello spazio speciale.

Il docente di sostegno con mascherina o l’educatore con mascherina, al bisogno, accompagnano l’alunno in laboratorio e rispettano le misure previste dal protocollo per l’uso dello stesso. L’alunno con mascherina raggiunge l’uscita in autonomia al termine delle lezioni.

Nel caso in cui il docente di sostegno o l’educatore debbano manipolare i libri o i quaderni dell’alunno si igienizzano le mani prima e dopo la consultazione.

In aula informatica il docente o l’educatore con mascherina si siedono accanto all’alunno, che a sua volta indossa la mascherina. Se il docente deve usare la tastiera o il mouse, si igienizza le mani prima e dopo l’uso. Se l’allievo non può indossare la mascherina, il docente di sostegno indossa la mascherina e la visiera.

B2: OBIETTIVO MINIMO CHE NON NECESSITA DI UN INSEGNANTE ACCANTO

L’alunno raggiunge in autonomia con la mascherina la sua aula; nel caso non ci sia la