“Nozioni di Legislazione sul Disturbo Specifico di Apprendimento.
La programmazione annuale e i documenti da predisporre in presenza di alunni con DSA o con
BES.
Presentazione del PDP e confronto con gli insegnanti presenti”
Forlimpopoli, 11/12/2014 A cura di Ottavia Muccioli
REPUBBLICA ITALIANA
MINISTERO DELL'ISTRUZIONE, DELL'UNIVERSITA' E DELLA RICERCA
ISTITUTO SCOLASTICO COMPRENSIVO “E. ROSETTI”
Via Crocette, n. 34 - 47034 Forlimpopoli (FC)
Tel. 0543/745077 - 0543/743141 - Fax 0543/743416 - C.F. 92046640402 Sito web: www.icrosetti.gov.it - E-mail: foic805005@istruzione.it
Normativa per alunni con DSA
QUADRO NORMATIVO di RIFERIMENTO Normativa di riferimento generale:
• Legge 517/77 art.2 e 7: integrazione scolastica, individualizzazione degli interventi
• Legge 59/97 : autonomia scolastica
• DPR 275/99 art.4: autonomia didattica
• Legge 53/03: personalizzazione del percorso scolastico Normativa di riferimento specifica:
• Nota MIUR del 5.10.04: iniziative relative alla dislessia strumenti compensativi e dispensativi
• Nota MIUR del 5.01.2005: iniziative relative alla dislessia, utilizzo degli strumenti dispensativi e compensativi anche in presenza di diagnosi
• Nota MIUR del 1.03.2005: esami di Stato 2004/2005
• Nota MIUR del 27.07.05: integrazione scolastica
• Nota MIUR del 15/03/2007 - C.M. n.28 del 15/03/2007 “Disturbi di apprendimento – Indicazioni operative”
• C.M. 10.05.2007: disturbi di apprendimento compensazione orale della lingua/e non materna
• DPR n.122 del 22.05.09: Valutazione degli alunni con DSA
• Note dell’U.S.R. per l’E.R.:
- prot.n.13925 del 04/09/2007 “Disturbi specifici di apprendimento in allievi non certificati”
- prot.n.1425 del 03/02/2009 “Disturbi specifici di apprendimento:
successo scolastico e strategie didattiche”
- prot.n.12792 del 25/10/2010 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”
• L. n.170 dell’8.10.2010: “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”
• Nota MIUR del 26.05.11: “Diagnosi alunni con DSA precedente all’entrata in vigore della L. n.170” dell’8.10.2010
• O.M. N.42 del 6 maggio 2011(art.12 comma 8): “istruzioni e modalità organizzative per gli esami di stato”
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012
“Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”
a firma dell’On. ministro Profumo
Precisa:
La STRATEGIA INLUSIVA della Scuola Italiana per il DIRITTO all’ APPRENDIMENTO di TUTTI gli ALUNNI
Estende:
• il CAMPO di INTERVENTO e la RESPONSABILITA’ di TUTTA la COMUNITA’ EDUCANTE all’ intera area dei BES che
comprende:
* SVANTAGGIO SOCIALE e CULTURALE
* DSA e DISTURBI EVOLUTIVI
* ALUNNI STRANIERI
Ne consegue:
• il DIRITTO alla PERSONALIZZAZIONE dell’APPRENDIMENTO (L.53/2003)
• Per i DISABILI e per i DSA permane l’obbligo della certificazione
• Per gli altri alunni con BES, i Consigli di Classe o i Team docenti hanno l’obbligo di personalizzare la didattica, anche adottando misure compensative e/o dispensative
• STRUMENTO PRIVILEGIATO è il Piano Didattico Personalizzato, inteso come percorso individualizzato, che consente di:
* DEFINIRE, MONITORARE, DOCUMENTARE le strategie di intervento più idonee, sulla base di una elaborazione
COLLEGIALE, CORRESPONSABILE e PARTECIPATA
• Per gli alunni con BES il P.D.P. deve/può contenere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le
competenze in uscita.
• La presa in carico degli alunni con BES deve prevedere il coinvolgimento attivo della FAMIGLIA.
• L’attivazione del percorso individualizzato per alunni con BES deve essere deliberato dal Consiglio di Classe/Team docenti e deve
tradursi nella elaborazione del P.D.P. firmato dal Dirigente o da un suo delegato, dai Docenti e dalla famiglia e deve contenere
l’autorizzazione al trattamento dei dati per fini istituzionali da parte della famiglia.
• In assenza assoluta di certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di Classe o il Team docenti motiverà e verbalizzerà le decisioni assunte, sulla base di CONSIDERAZIONI PEDAGOGICHE E DIDATTICHE.
ALUNNI CON D.S.A. E DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI
• Se la certificazione è rilasciata da una struttura privata, in attesa del rilascio della stessa da parte di strutture
pubbliche/accreditate, si adottano preventivamente le misure previste dalla L.170/2010.
• Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli
adempimenti connessi agli Esami di Stato, le certificazioni
dovranno essere presentate entro il 31 marzo, come previsto
all’art.1 dell’accordo Stato Regioni sulle certificazioni per i DSA
del 25/07/2012.
AREA DELLO SVANTAGGIO SOCIO ECONOMICO, LINGUISTICO, CULTURALE
Le tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di ELEMENTI OGGETTIVI:
• SEGNALAZIONE DEI SERVIZI SOCIALI
• FONDATE CONSIDERAZIONI PSICOPEDAGOGICHE E DIDATTICHE
Per gli alunni stranieri possono essere attivati percorsi individualizzati che prevedono misure compensative e/o dispensative, ma, in assenza di certificazione, dovranno ritenersi provvisorie e strettamente connesse ad aspetti didattici. L’eventuale dispensa dalle prove scritte di lingua
straniera, sarà possibile solo in presenza di uno specifico disturbo, clinicamente diagnosticato.
I compiti del G.L.H.I. si estendono alle problematiche relative a tutti gli alunni con BES.
I suoi componenti sono quindi integrati da tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola.
Tale gruppo si chiama
GRUPPO DI LAVORO PER L’INCLUSIONE (G.L.I.) e svolge le seguenti funzioni:
1. Rilevazione dei BES presenti nella scuola
2. Raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere
3. Focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi
4. RILEVAZIONE, MONITORAGGIO, VALUTAZIONE del livello di inclusività della scuola
AZIONI A LIVELLO DI ISTITUZIONE SCOLASTICA
5. Raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH operativi
6. Elaborazione di una proposta di PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIVITA’ riferito a tutti gli alunni con BES, sulla base di analisi dei PUNTI di FORZA e delle CRITICITA’ degli interventi di inclusione scolastica; esso deve contenere un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, e deve essere finalizzato ad incrementare il livello di inclusività generale della scuola.
7. Il Piano è deliberato dal Collegio dei Docenti, inviato agli Uffici scolastici regionali e al G.L.I.R. per la richiesta di organico di sostegno e alle altre Istituzioni territoriali come proposta per l’assegnazione delle risorse di competenza.
8. Nel mese di Settembre, in relazione alle risorse effettivamente assegnate alla scuola, il G.L.I. provvede ad un adattamento del Piano e il D.S. provvede all’assegnazione definitiva delle risorse, sempre in termini funzionali.
9. I singoli G.L.H. operativi completano la redazione del P.E.I. per gli alunni con disabilità di ciascuna classe/sezione, tenendo conto di quanto indicato nelle Linee Guida del 4 agosto 2009.
10. Il G.L.I. costituisce l’interfaccia della rete dei Centri Territoriali di supporto e dei Servizi sociali e sanitari territoriali per
l’implementazione di azioni di sistema( formazione, tutoraggio, progetti di prevenzione, monitoraggi,…).
11. Il Gruppo è coordinato dal D.S. o da un suo delegato, può avvalersi della consulenza di esperti e può articolarsi anche per gradi
scolastici, in relazione alla composizione dell’istituto.
12. All’inizio di ciascun anno scolastico, il G.L.I. propone al Collegio dei Docenti una programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere. Tale programmazione confluisce nel Piano Annuale per l’Inclusività (P.A.I.). Al termine dell’anno il Collegio procede alla valutazione dei risultati raggiunti.
13. Il Piano dell’Offerta Formativa (P.O.F.) della Scuola deve esplicitare:
A. Un impegno programmatico per l’inclusione, sulla base di espliciti obiettivi di miglioramento in merito a:
a) INSEGNAMENTO CURRICOLARE b) GESTIONE DELLE CLASSI
c) ORGANIZZAZIONE DEI TEMPI E DEGLI SPAZI d) RELAZIONI TRA DOCENTI, ALUNNI, FAMIGLIE
B. CRITERI E PROCEDURE di utilizzo funzionale delle risorse professionali, privilegiando:
a) Una logica qualitativa
b) Il progetto di inclusione condiviso con famiglie e servizi socio-sanitari c) Aspetto pedagogico del percorso di apprendimento.
C. IMPEGNO A PARTECIPARE AD AZIONI DI FORMAZIONE e/o PREVENZIONE, concordate a livello territoriale.
14. LA RILEVAZIONE, IL MONITORAGGIO E LA VALUTAZIONE del grado di inclusività della scuola sono indispensabili per:
a.) Accrescere la consapevolezza sulla trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi;
b) Fondare piani di miglioramento organizzativo e culturale.
AZIONI A LIVELLO TERRITORIALE
Un ruolo fondamentale è svolto dai C.T.S - Centri Territoriali di Supporto, interfaccia tra l’Amministrazione e le Scuole.
14
I Disturbi Specifici di Apprendimento:
Inquadramento generale
Un cammino verso l’INCLUSIONE…
INSERIMENTO:
“Ti accetto (fisicamente) in classe”
INTEGRAZIONE:
“Ti accetto ma devi cercare di essere simile a noi”
INCLUSIONE:
“Ti accetto e ti rispetto per quello che sei e per quello che riesci a fare”
Dalle Indicazioni Nazionali per il Curricolo si legge che…..
* Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti:
cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, etc.
* La formazione di importanti legami di gruppo è condizione indispensabile per lo sviluppo della personalità di ognuno.
* La Scuola si deve costruire come luogo accogliente: sono le condizioni che favoriscono lo star bene degli alunni al fine di ottenere una partecipazione più ampia ad un progetto educativo condiviso.
* L’ Obiettivo della scuola è quello di riconoscere e valorizzare l’unicità e la singolarità di ogni studente.
* Finalità generale scuola: sviluppo armonico e integrale della persona.
Questo comporta saper accettare la sfida che la diversità pone innanzi tutto nella classe: riconoscere e valorizzare le diverse situazioni
individuali senza trasformare le differenze in disuguaglianze.
* I principi dell’inclusione delle persone e dell’integrazione delle culture, considerando l’accoglienza della diversità un valore irrinunciabile.
* Particolare cura è riservata agli allievi con disabilità o con B.E.S,
attraverso adeguate strategie organizzative e didattiche, da considerare nella normale progettazione dell’offerta formativa.
* La scuola si deve avvalere dell’apporto di professionalità specifiche
(insegnanti specializzati e altri operatori; non solo insegnanti curricolari).
17
Guardare i bambini con gli occhi e gli strumenti della scuola…
PERCHE’ NON IMPARA???
tipologie
Disortografia
DSA
Dislessia
Disgrafia
Discalculia
I quattro tipi di disturbo, (più altri meno frequenti come la disprassia), raramente si presentano in modo “puro”, anche se la legge analizza
ogni disturbo uno per uno.
Disortografia
Dislessia
Disgrafia Disortografia
Dislessia
Discalculia
Disgrafia Disortografia
Dislessia
I commi 2, 3, 4, 5 della Legge n.170/2010, art.1, definiscono i quattro tipi di disturbi e ne descrivono la manifestazione.
Per Enrico Savelli, psicologo presso il servizio NPI dell’ASL di Rimini, il DISTURBO EVOLUTIVO SPECIFICO DI
APPRENDIMENTO …
… è una disabilità che non interessa il sistema cognitivo nella sua globalità, ma è circoscritta ad una porzione più limitata ed identificabile del suo funzionamento (leggere, scrivere, fare i conti,…).
Difficoltà significativa * nell’acquisizione del controllo del codice scritto (lettura, scrittura, calcolo) che interferisce con il
funzionamento adattivo in presenza di
* Normodotazione intellettiva
* Adeguate opportunità di apprendimento in assenza di
* Disturbi neuromotori o sensoriali
* Disturbi psicopatologici (pre-esistenti)
Per cui:
Il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi di DSA è quello dell’ esistenza di discrepanza tra:
• abilità nel dominio specifico interessato (che risultano deficitarie in rapporto alle attese per età e/o classe frequentata)
• intelligenza generale (che invece risulta adeguata all’età cronologica)
(Consensus Conference 2007)
DSA
• compromissione significativa e persistente della funzione interessata
• capacità intellettive nella norma
• discrepanza tra il rendimento scolastico e le capacità intellettive
• assenza di deficit sensoriali
• assenza di danno neurologico
• assenza di disturbi relazionali (primari)
• presenza di normali opportunità educative
• familiarità per il disturbo nel 60-70% dei casi
• prevalenza nei maschi
• consistente associazione tra i diversi DSA
• eterogeneità dei profili funzionali e di espressività con cui si manifestano (disturbo evolutivo)
• associazione con disturbi psicopatologici secondari
• L’abilità è la capacità di eseguire una procedura composta da una serie di atti in modo rapido, standardizzato e con un basso dispendio di risorse attentive.
• Le abilità richiedono buona automatizzazione delle procedure implicate nel compito.
(G.Stella) Prima di passare agli insegnanti è bene capire che cos’è il
CONCETTO di ABILITA’.
24
• è disorientato di fronte all’insuccesso
“ingiustificabile” dell’alunno con DSA
• è sorpreso di fronte al fallimento di molte strategie di insegnamento
• è frustrato per la mancanza di risposte al suo investimento nel trasmettere conoscenze
L’insegnante di scuola Primaria …
Perché fa sempre gli stessi errori??
Non gli interessa
niente!!
• Nella scuola media prevale la percezione di una povertà globale che sembra investire sia i processi di ragionamento che molti dei comportamenti
affettivi del ragazzo.
• La specificità del disturbo sembra misconosciuta da parte degli insegnanti, mentre è evidente
l’incredulità che una tecnica, come quella tanto
“naturale” di leggere e scrivere possa non essere stata interiorizzata.
Percezione dei DSA da parte degli insegnanti di scuola Secondaria di 1^ grado
(da “La strada maestra” di Mazzoncini-Musatti, edizioni Carocci)
E’ svogliato, non vuole impegnarsi
di più…
La sfida per la scuola….
• Procedere ad una modificazione della didattica e prevenire possibili abbandoni scolastici
• Cambiare idea:
“Si può imparare anche senza saper usare bene il codice scritto”
• L’ identificazione DSA significa poter attivare misure compensative e dispensative
• L’ identificazione dei ragazzi con DSA è una forma di prevenzione per i disturbi secondari (depressione, ansia, disistima…)
Dislessia
Disortografia Disgrafia
Discalculia
Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta.
Risultano più o meno deficitarie - a seconda del profilo del disturbo in base
all’età - la lettura di lettere, di parole e non-parole, di brani. In generale, l’aspetto evolutivo della dislessia può farlo somigliare a un semplice rallentamento del regolare processo di sviluppo. Tale considerazione è utile per l’individuazione di eventuali segnali anticipatori, fin dalla scuola dell’infanzia.
Dalle Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento:
La Dislessia
• Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a seconda che interessi rispettivamente la grafia o l’ortografia. La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale, ed è collegata al momento motorio-esecutivo
della prestazione; la disortografia riguarda invece l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale.
• La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura; la disortografia è all’origine di una minore
correttezza del testo scritto; entrambi, naturalmente, sono in rapporto all’età anagrafica dell’alunno.
• In particolare, la disortografia si può definire come un disordine di codifica del testo scritto, che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto.
La disgrafia e la disortografia
La discalculia
• La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente
dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo.
Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dell’abilità numerica: il subitizing (o riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantità, le strategie di calcolo a mente.
Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.
Emozioni e dislessia
I ragazzi con dislessia:
• hanno bassa autostima e scarsa percezione di autoefficacia
• hanno un concetto di sé scolastico negativo e uno stile di attribuzione disfunzionale
• sviluppano rassegnazione appresa ed evitano compiti in cui ci sia coinvolgimento delle abilità di letto scrittura
Leggere e scrivere
• Nella scuola Primaria il 10-15% (2-3 per classe; 50-75 mila in tutta Italia) degli alunni ha difficoltà a svolgere le normali attività: leggere, scrivere, contare.
• Nella scuola Secondaria di primo grado 20-25%degli alunni ha difficoltà a svolgere le normali attività: leggere, scrivere, contare.
• Circa il 5% della popolazione scolastica presenta DSA.
(fonte A.I.D.)
E ora… analisi del PDP:
(Piano Didattico Personalizzato)
• Il PDP: come si presenta a livello nazionale
• Il PDP dell’IC di Forlimpopoli
• Altri PDP
… analisi del PLP:
(Piano di Lavoro Personalizzato)
• Il PLP: come si presenta a livello nazionale
• Il PLP dell’IC di Forlimpopoli
• Altri PLP
In appendice … alcune notizie sugli screening …
• Con nota prot. 9741 del 12/8/2014, l’U.S.R. per l’E.R. ha ribadito le “Modalità di redazione di certificati medici, segnalazioni di disturbo specifico di apprendimento, relazioni cliniche, relazioni degli assistenti sociali o altre segnalazioni di problemi di natura psicologica, relazionale o sociale che le famiglie intendono presentare alle istituzioni scolastiche”. Nello specifico:
ha raccomandato di fare chiarezza su come devono
correttamente avvenire le comunicazioni, poichè questo
è un passo importante per evitare equivoci o tensioni tra
le istituzioni e le famiglie.
• I casi sospetti possono essere individuati attraverso uno screening, che non è una diagnosi, ma può indirizzare verso una diagnosi.
"Con il termine screening si intende una metodologia di rilevazione che è in grado di predire un disturbo sulla base della presenza di un segno critico selezionato in precedenza (test predittivo)...
Lo screening non ha le pretese di evidenziare in modo
inequivocabile un disturbo, ma di individuare, con buon livello di attendibilità, i soggetti a rischio di un determinato disturbo.
Non si tratta di effettuare una diagnosi, ma piuttosto di indirizzare ad uno studio diagnostico una popolazione che presenta alcuni indici caratterizzanti. Per essere efficace un test di screening deve essere semplice, rapido da somministrare e poco costoso, sia in termini di strumentazione che di impiego di risorse specialistiche". (A. Paoletti, G. Stella, "Indici qualitativi di rischio negli screening sui disturbi
specifici di apprendimento", "Dislessia", vol. I, gennaio 2008 (link is external)).
• In Emilia Romagna l’USR con nota 14910 del 06/09/2013 ha ribadito che le Istituzioni (contributi esterni alla Scuola) che intendono realizzare attività di identificazione precoce, devono chiedere
l’autorizzazione all’Ufficio Territoriale competente, che effettuerà le necessarie valutazioni.
Le scuole autorizzate dall’Ufficio Territoriale ad attività di identificazione precoce di difficoltà di apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo, pur dovendo porre particolare attenzione alla restituzione degli esiti, devono ricordare che qualsiasi forma di valutazione svolta in ambito scolastico ha esclusivamente una valenza didattica ed educativa ed esclude qualsiasi possibilità
“diagnostica”. Pertanto “ogni comunicazione alle famiglie deve avvenire tramite colloqui diretti degli insegnanti evitando di suscitare inutili allarmismi e preoccupazioni”. Ove fosse necessario l’intervento valutativo delle A.S.L., le famiglie saranno contattate tempestivamente dal referente DSA della scuola che comunicherà il nominativo del responsabile dell’A.S.L. a cui rivolgersi, il luogo ove recarsi e, nel contempo, fornirà alcune informazioni al fine di tranquillizzare, per quanto possibile, la famiglia.
Un po’ di bibliografia…
• ANDREA CANEVARO, Pedagogia speciale , Bruno Mondatori, Milano, 1999
• AA.VV., Le sfide della scuola e l’intervento educativo per l’integrazione scolastica dei bambini e delle bambine con autismo.
• MASSIMO BALDACCI, Personalizzazione o individualizzazione ?, Erickson, Gardolo, 2005
• R. APPICCIAFUOCO, Sommario di psicologia, Edizioni Giuntine, Firenze, 1962
• L. Zani, Psicologia e vita, Fabbri, Milano, 1975
• C. R. ROGERS, Libertà nell’apprendimento, tr. It., Giunti Barbera, Firenze 1973
• S. TOMKIEWICZ, L’adolescenza rubata, tr. it., Red, Como, 2000
• E.MIGNOSI, Gli Usa vogliono lo scienziato siciliano disabile, in “Corriere della sera”, 8/1/2001;
• L.ANELLO, La fortuna di avere un figlio spastico, Il pozzo di Giacobbe, Trapani, 2001.
• C. IMPRUDENTE, E se gli indiani fossero normali, Cappelli Bologna, 1992
• C. IMPRUDENTE, Progetto Calamaio, Utet, Torino, 1997.
• J.ITARD, Il fanciullo selvaggio, tr. it., Armando, Roma, 1970
E ancora…
• U.PIRRO, Mio figlio non sa leggere, Bur, Milano,1984
• D.KIMPTON, Un bambino speciale in famiglia,tr.it.,Calderini, Bologna, 1994
• AID, Il mago delle formiche giganti. Libri Liberi, 2008
• Cristina Zocca, Abracadabra Lucertolina, Mammeonline, 2009
• Melania Falasca, Io, Melania…bambina dislessica, per acquistare il libro contattare la scuola “La città del sole” di Vasto (CH)
• Donini R., Brembati F., Come una macchia di cioccolato. Storie di dislessie.
Erickson, 2007
• Grenci R., Zanoni D., Storie di normale dislessia 15 dislessici famosi raccontati ai ragazzi, Angelo Manzoni Editore, Dicembre, 2007
• ….
