TESIS DOCTORAL
DIFICULTADES ESCOLARES: DE PRIMARIA A LA SECUNDARIA, EN LA PROVINCIA DE
TRAPANI. COMPARACIÓN DE EXPERIENCIAS
Antonella Asaro
Departamento de Psicología y Antropología
2017
TESIS DOCTORAL
DIFICULTADES ESCOLARES: DE PRIMARIA A LA SECUNDARIA, EN LA PROVINCIA DE
TRAPANI. COMPARACIÓN DE EXPERIENCIAS
Antonella Asaro
Conformidad de los directores de la tesis:
Florencio Vicente Castro
Susana Sánchez Herrera
Ana Isabel Sánchez Iglesias
2017
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A mio figlio e a mio padre, che nonostante la lontananza vivano sempre nel mio cuore i vostri sorrisi.
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RINGRAZIAMENTI
Voglio esprimere la mia gratitudine a tutti coloro che hanno partecipato nello sviluppo della mia tesi.
Principalmente ringrazio il Signore per la forza e il sostegno che mi ha trasmesso.
I miei ringraziamenti sono rivolti:
Al Professore e Dottore Florencio Vicente Castro per la fiducia, la motivazione, i suggerimenti e gli stimoli per andare avanti in questi anni di studio;
Ringrazio anche a le Professoresse Susana Sánchez Herrera e Ana Isabel Sánchez Iglesias.
Alla carissima Dott.ssa Arianna Ditta per la presenza vicina e costante e per il suo fervido confronto intellettuale;
Alla professoressa Paola Barranca, impareggiabile compagna di viaggio;
Alle mie bellissime figlie, Giorgia e Sofia,per la pazienza e la costanza che hanno saputo mantenere, nei miei confronti, durante questi lunghi anni di studio, il mio successo lo devo alla tenacia delle mie figlie, grazie a loro spero di raggiungere un altro importante traguardo;
A mio marito che con pazienza e determinazione mi ha sempre sostenuta;
A mia madre che mi ha incoraggiato in tutto fino all’impossibile;
A mio fratello per la sua presenza costante;
Alla nonna Maria che è sempre con me;
A mia cugina Giusj per la sua forza travolgente, nonostante i momenti di difficoltà condivisi insieme;
Alla piccola Isabel, figlioccia amorevole;
Alla mia amica Carmen per la sua vicinanza affettuosa, intelligente e attenta;
A Irene senza il quale tutto questo non sarebbe mai successo;
A tutti quelli che studenti, insegnanti, dirigenti, referenti e altro hanno condiviso insieme a me pezzi di questa ricerca;
A tutti i colleghi dottorandi preziosi compagni di avventura;
A tutte le persone che hanno un posto nella mia vita, vicine e lontane, per avermi insegnato che si può sempre ricominciare.
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“Conoscere e pensare
non è arrivare a una verità assolutamente certa, è dialogare con l’incertezza“.
E. Morin, 2011
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RESUMEN
El presente trabajo de búsqueda, teniendo como objetivo la dispersión escolar, pone en comparación algunas escuelas de la ciudad de Mazara del Vallo, formando parte del Distrito 53 de la provincia de Trapani, en Sicilia. La búsqueda ha incluido 39
profesores, de los cuales 19 pertenecen a la escuela primaria y 20 de la escuela secundaria de primer grado; y 368 estudiantes de los cuales 142 son de la escuela primaria y 226 pertenecientes a la escuela secundaria de primer grado. La referencia a los observadores de área ha permitido a la autora tener una panorámica sobre la
situación escolar de diferentes contextos territoriales, caracterizados por la variedad de fenómenos como las relacionadas con el deterioro socio-cultural, presencia de
inmigrantes, etc.
La finalidad es individualizar problemáticas eventuales relacionadas con la didáctica, que en un cierto modo puedan incrementar el fenómeno de la dispersión escolástica, o por el contrario, limitar la problemática de la desventaja escolar, mediante la toma de una nueva perspectiva de parte de las familias y de los mismos alumnos, a fin de percibir la escuela como sede central del crecimiento formativo y cultural de todos.
Los objetivos que la presente indagación ha perseguido, son los siguientes:
a) Detectar las posibles causas que conducen a los alumno, ya en la escuela primaria, a no atribuir un significado positivo a la asistencia en el curso escolar;
b) Búsqueda de eficaces estrategias inclusivas;
c) Garantizar la oportunidad de conocer y promocionar (la habilidad primaria a través del potenciamiento de la capacidad operativa, comunicativa y expresiva.
Los datos de la indagación van más allá de los datos numéricos, en el sentido de que no vienen recabados datos cuantitativos respecto a los suspensos o al abandono precoz, pero lo que emerge del presente estudio tiene que ver, en particular, con la calidad de las relaciones y la disponibilidad con respecto a la escuela y la propuesta formativa. La búsqueda ha permitido, pues, observar la calidad y las características de los procesos activados por los docentes, sobre todo de la escuela primaria, para devolver el interés a los estudiantes, e incrementar la motivación por aprender.
8 Palabras clave
Dispersión escolar, éxito formativo, motivación por aprender, personalización de las intervenciones, inclusión.
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ABSTRACT
This research, concerning early school leaving, compares some schools that lie in the city of Mazara del Vallo and are part of the District 53 of the province of Trapani, in Sicily. This research involved 39 teachers, of which 19 teach in primary schools and 20 in the secondary school; and 368 students of whom 142 attend primary schools and 226 attend secondary schools. The reference to the Observatory of the Area has allowed the writer to get an overview of the situation of different local contexts, characterized by different phenomena, such as socio- cultural degradation, the presence of immigrants, etc.
The purpose is to identify possible problems related to education , which, in some ways, can increase the phenomenon of school- leaving , or , on the contrary, to identify solutions which can limit school problems of the educational disadvantages, inviting families and students to consider the school as the ideal place of the educational and cultural development.
The objectives of this survey are:
a) to detect the possible causes that induce the students, already in primary school, not to give a positive meaning to the school attendance ;
b) to seek effective inclusive strategies ;
c) to ensure equal opportunities of learning and promoting basic skills, by strengthening operative, communicative and expressive abilities.
These survey data go beyond the numerical data, since, they do not limit to quote only quantitative data related to students repeating school years or to students’ early leaving , but this study is mainly concerned to the type of relations among teachers and students and to students’ positive attitude towards school and educational system. This research allowed, therefore, to observe the quality and characteristics of the teaching methods adopted by the teachers, especially in primary school, to draw the students’ interest , and to increase their motivation to learn.
Keywords
Early school- leaving, educational success, motivation to learn, personalization of educative action, inclusion.
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RIASSUNTO
Il presente lavoro di ricerca, avente come oggetto la dispersione scolastica, pone a confronto alcune scuole della città di Mazara del Vallo, facente parte del Distretto 53 della provincia di Trapani, in Sicilia. La ricerca ha interessato 39 docenti, di cui n.19 della scuola primaria e n.20 della scuola secondaria di primo grado, e 368 studenti di cui n.142 della scuola primaria e n.226 della scuola secondaria di primo grado. Il riferimento agli Osservatori di Area ha permesso alla scrivente di avere una panoramica sulla situazione scolastica dei differenti contesti territoriali, caratterizzati da variegati fenomeni, quali quelli connessi al degrado socio-culturale, presenza di immigrati, etc.
La finalità è quella di individuare eventuali problematiche connesse alla didattica, che in un certo qual modo possono incrementare il fenomeno della dispersione scolastica, o al contrario limitare la problematicità dello svantaggio scolastico, attraverso l’assunzione di una nuova prospettiva da parte delle famiglie e degli alunni stessi, al fine di percepire la scuola come sede centrale della crescita formativa e culturale ditutti.
Gli obiettivi che la presente indagine ha perseguito, sono i seguenti:
a) rilevare le possibili cause che inducono gli alunni, già nella scuola primaria, a non attribuire un significato positivo alla frequentazione del percorso scolastico;
b) ricercare strategie efficacemente inclusive;
c) garantire pari opportunità di conoscenza e promozione delle abilità primarie attraverso il potenziamento delle capacità operativa, comunicativa ed espressiva.
I dati dell’indagine vanno oltre il dato numerico, nel senso che non vengono rilevati dati quantitativi rispetto alle ripetenze o agli abbandoni precoci, ma ciò che emerge dal presente studio riguarda, in particolare, la qualità dei rapporti e la disponibilità nei riguardi della scuola e delle proposte formative. La ricerca ha permesso, dunque, di osservare la qualità e le caratteristiche dei processi attivati dai docenti, soprattutto della scuola primaria, per richiamare l’interesse degli studenti, ed incrementare la motivazione ad apprendere.
Parole chiave
Dispersione scolastica, successo formativo, motivazione ad apprendere, personalizzazione degli interventi, inclusione.
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INDICE GERAL
RINGRAZIAMENTI ... 3
RESUMEN ... 7
ABSTRACT ... 9
RIASSUNTO ... 11
RIASSUNTO AMPIO IN SPAGNOLO ... 17
INTRODUZIONE ... 39
PARTE PRIMA: PARTE TEORICA ... 43
CAPITOLO I: TEORIE E STUDI SULLA DISPERSIONE SCOLASTICA ... 45
Premessa ... 47
1. Evoluzione teorica del concetto di dispersione scolastica ... 47
1.1 Gli assunti pedagogici sulla dispersione scolastica ... 51
2. La dispersione scolastica in Italia ... 55
2.1 Il tasso di dispersione scolastica nelle scuole italiane ... 61
3. Il successo formativo a scuola ... 63
3.1 La misurazione del successo formativo ... 64
3.2 Il lavoro di rete per il perseguimento del successo formativo ... 66
3.3 Le competenze chiave ... 67
CAPITOLO II: SERVIZI E TECNICHE DI INTERVENTO SULLA DISPERSIONE... 71
Premessa ... 73
1. I nuovi orientamenti dei sistemi formativi territoriali ... 73
1.1 La prospettiva di Europa 2020 ... 77
2. Le strategie di intervento mirato nella scuola ... 79
2.1 I centri di promozione allo studio ... 82
2.2 I laboratori didattici... 84
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2.3 Le attività alternative ... 86
2.4 L’investimento della motivazione ... 88
3. La ricerca-azione ... 89
CAPITOLO III: DALLA DISPERSIONE AL PROGETTO DI VITA ... 95
Premessa ... 97
1.Il sistema dell’istruzione italiana ... 97
1.1 Il curricolo verticale ... 101
2. La dimensione sistemica dell’alunno ... 104
2.1 La classe come ambiente di apprendimento ... 108
2.2 L’azione cooperativa dei docenti ... 109
3. Il Progetto di vita: una pratica di eccellenza ... 112
4. La prospettiva dell’occupabilità nel mondo del lavoro ... 116
4.1 Le competenze per favorire l’occupabilità ... 118
PARTE SECONDA: PARTE EMPIRICA ... 121
CAPITOLO IV: MATERIALI E METODI ... 123
Premessa ... 125
1. Metodologia ... 125
1.1 Obiettivi ... 127
1.2 Disegno dell’investigazione ... 127
1.3 Ipotesi di studio ... 127
1.4 Il campione ... 129
1.5 Gli strumenti utilizzati ... 130
1.6 Procedimento ... 133
1.7 Trattamento statistico dei dati... 134
CAPITOLO V: RISULTATI ... 137
1. Risultati ... 139
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1.1 Risultati ... 188
1.2 Analisi psicometrica degli strumenti ... 190
CAPITOLO VI: DISCUSSIONE E CONCLUSIONI ... 193
1 Discussione e conclusioni ... 195
2 I limiti dello studio ... 196
3 Le nuove proposte per la ricerca futura ... 196
4 Conclusioni finali ... 197
BIBLIOGRAFIA GENERALE ... 199
SITOGRAFIA... 205
Riferimenti normativi ... 205
7. ALLEGATI ... 207
All. 7.1 ... 209
All. 7.2 ... 217
All.7.3 ... 221
All.7.4 ... 223
INDICE DELLE TAVOLE E DELLE FIGURE ... 231
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RIASSUNTO AMPIO IN SPAGNOLO Introducción
En la escuela de hoy, las órdenes didácticas no son rígidas, pero organizadas como forma de respuesta a las diversas modalidades y a los ritmos de trabajo de los alumnos.
Cuando los conocimientos y habilidades aprendidos en la escuela son transmitidos de forma directa y estática, no se transforman en competencias. La escuela de hoy, por el contrario, desplaza la atención didáctica de la enseñanza de los contenidos a los procesos cognitivos que se activan en el sujeto que aprende. Enfocar la atención sobre el estudiante, quiere decir personalizar la propuesta educativo-didáctica, devolverles competentes y eficaces, a fin de garantizar el desarrollo completo de la potencialidad de quien aprende, de darle valor a la capacidad efectiva, de intervenir sobre los puntos débiles personales.
“Hace falta afanarse para salir de la lógica del >todo igual para todos< y, por el contrario, promover la perspectiva por la que se le da a cada uno la oportunidad que necesita para construir las mismas competencias” (Ianes, Cramerotti, Capaldo, e Rondanini, 2016).
La escuela Italiana actual asume la responsabilidad del crecimiento personal y cultural de los estudiantes mediante su oferta formativa, de instrucción, por un determinado periodo de tiempo, y se somete a un control continuo para mejorar la calidad de su oferta formativa y las intervenciones educativo-didácticas.
Todo esto está legitimado por la normativa reciente sobre “Buena Escuela” nº107 del 2015. Trabajar por competencias implica no solo el respeto a las posibilidades de los estudiantes, sino también la llamada a un contexto educativo y cultural atrayente y participativo. La ley 107 garantiza el derecho al estudio y la igualdad de oportunidades en el éxito formativo y de educación permanente para todos los ciudadanos, potenciando la inclusión y eliminando cada inconveniente que implique el abandono temprano y precoz de los estudios.
El análisis del fenómeno de la dispersión escolar,está en la base de cada intervención de tipo educativo porque este tipo de intervención se relaciona con los resultados obtenidos obtenidos en la instrucción obligatoria y a la consecución de los resultados finales por la certificación de títulos profesionales y títulos de estudio.
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Favorecer el welfare to work, quiere decir valorizar el capital humano y la capacidad personal. En literatura, la idea de capital humano, está asociada a la capacidad de producir, acumular, intercambiar conocimiento, aquel conocimiento que engendra innovación y la alimenta la competitividad de un sistema-país (Bramanti y Odifreddi, 2011).
El mundo global basa la productividad del capital humano sobre el éxito formativo y sobre la competitividad, no dejando espacio al error y a la mediocridad.
La lógica del éxito formativo, acoge las normas Europeas sobre educación, como se lee en el documento “La dispersione scolar: una lente sobre la escuela (MPI, 2000)”
“A nivel comunitario existe una gran presión sobre el problema del fracaso y de la dispersión de los sistemas escolares y han surgido numerosos documentos que muestran las repercusiones sobre las desigualdades sociales y formativas y sobre el desarrollo mismo de la economía Europea.”
El tema central del trabajo de búsqueda, en la primera parte, concierne al análisis teórico del fenómeno de la dispersión escolar, probando a examinar las probables causas que lo determinan y poniendo en comparación las modalidades de intervención más acreditadas para la recuperación del fracaso formativo. En la parte teórica, además, son referidos algunos asuntos metodológicos y las estrategias didácticas que favorecen una mayor atracción, por parte de las jóvenes generaciones, respecto al tiempo escuela(laboratorios didácticos, búsqueda-acción, red de escuelas, tecnología avanzada, etc.)
La segunda parte, empírica, trata la hipótesis y los objetivos formulados en base a la búsqueda, la metodología utilizada, la muestra, los instrumentos, el procedimiento y el análisis de los datos, revelados a través del cuestionario MESI, QBS 8-13, “Inclusión en el grupo clase”,( suministrados y subordinados al análisis estadístico con el programa de análisis de los datos) SPSS (Statiscal Package for Social Science, version 20.0)
La tercera parte concierne a los resultados, las conclusiones y la perspectiva de este estudio, los referimientos bibliográficos y los alegados.
19 Parte 1- Marco teórico
Al final de los años noventa, la escuela italiana se presentó transformada, mediante nuevas reformas, que modificaron el orden y, en muchos aspectos, también las modalidades de intervención metodológica y didáctica.
El informe ha mostrado, en lo especifico, la autonomía de las instituciones escolares; la transformación de los ciclos de instrucción; (el levantamiento de la obligación escolar), la introducción de los créditos y los débitos formativos, hasta llegar a la certificación de la competencia, al nuevo perfil cultural y profesional de los estudiantes. En todo este proceso de evolución se ha intentado remodelar la oferta formativa de la escuela, investigando para lograr una mayor calidad educativa, para prevenir la exclusión del alumnado y para garantizar competencias que pudieran favorecer la vida social y laboral, a todo indistintamente.
Sin embargo, a pesar de estos relevantes momentos de innovación escolar, quedan, a día de hoy, situaciones de malestar que no pueden ser descuidadas, y que han pedido a los profesores competentes, la puesta a punto de las intervenciones que tienen como objetivo la prevención de la dispersión escolar. “Una intervención inicial necesaria para tratar el fenómeno de la dispersión, consiste en reconocer las señales de malestar escolar” (archivio.pubblica.istruzione.it).
Respecto a los indicadores de la dispersión, la situación aparece crítica en el Mediodía y en las islas, sin embargo, no están tampoco privadas del problema áreas principalmente dinámicas como Lombardía y la Toscana, con tasas de ESL apenas por debajo del 20%, a pesar de la mayor oferta de actividades formativas que estos territorios ofertan. Se trata, probablemente, de la voluntad por parte de los jóvenes de adquirir un trabajo y de alejarse de los estudios, (que no siempre tienen en cuenta los futuros resultados de las jóvenes generaciones.)
A nivel nacional, uno de cada cinco estudiantes abandona el año en curso (20,7%).
Una variable discriminante también es el género: la disparidad entre hombres y mujeres en la participación y en el rendimiento escolar.
De varias estadísticas y búsquedas recientes (Colón, 2003b, 2009d; Lodigiani, 2005; Salati, 2006; Giancola e Fornari, 2009) emerge un cuadro que hace pensar en la
“superioridad escolar” de las chicas en el sistema formativo: De hecho, en Italia, las chicas tienden a abandonar la escuela menos que sus coetáneos varones; en el subgrupo
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femenino, están presentes valores más elevados de éxito formativo, de regularidad escolar y de prolongación de los estudios; por el contrario, los fenómenos de la irregularidad, suspenso, y escaso aprovechamiento escolar están más presentes en los hombres. Diferentes son las razones de las disparidades de rendimiento escolar: las motivaciones al estudio, que resultan distintas entre chicos y chicas, las diversidades específicas de los significados que se dan a las disposiciones escolásticas, la proyección futura. Mientras el universo femenino busca una mejor realización y, por tanto, prolonga los estudios, los hombres, buscan una finalización más a corto plazo. La dimensión étnica se refiera a la presencia siempre creciente de alumnos con ciudadanía no italiana.
“El 7% de la población escolar (año escolar 2008-2009), representa a una de las causas contingentes de las elevadas tasas de dispersión escolar en nuestro País, en cuanto al status de inmigrantes y extranjeros se encuentra asociado a una inferior probabilidad de éxito formativo y a un más elevado riesgo de abandono del recorrido escolar” (Colombo, 2013).
Varios son los indicadores de referencia:
- La baja proporción de alumnos extranjeros, que se registra en las escuelas secundarias de segundo grado, respecto a la presencia de nuevos inmigrantes;
- El diferente peso de la presencia extranjera (en las varias direcciones de la instrucción secundaria de segundo grado) con máxima concentración en los institutos profesionales y técnicos y mínima en los liceos;
- El retraso escolar que engloba al 42,5% de los alumnos de ciudadanía no italiana por inscribirse en clases inferiores a la edad;
- La dificultad de la integración social.
También el dato sobre interrupciones de frecuencia (abandono) de los estudiantes extranjeros, es muy elevado: en cuanto a la escuela secundaria de segundo grado, el 15,5% abandona el primer año, y el 3,2% en el segundo (MIUR, 2005).
El suspenso, además, es cinco veces más probable entre los que han nacido en el extranjero con respecto de quien ha nacido en Italia; esto quiere decir, que el proceso de estabilización de las familias inmigrantes, llevará a una reducción fisiológica de la dispersión entre los estudiantes pertenecientes a minorías étnicas.
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En la vasta literatura sobre el tema, los indicadores de referencia de la dispersión escolar son constituidos de : “suspenso”, “retrasos con respecto a la edad regular”,
“abandonos”, “frecuencias irregulares”, por un detallado análisis cuantitativo de los datos recogidos, y a través de investigaciones estadísticas conducidas por los observadores escolares y por las universidades. Diferentes han sido los estudios de carácter pedagógico sobre el fenómeno de la dispersión escolar. Durante mucho tiempo, ha sido asociada a la desventaja socio-económica y cultural del alumno; posteriormente, los estudios de Berntein (1969) sobre los estilos comunicativos, indicaron una estrecha relación entre los desarrollos lingüísticos y los fenómenos de abandono escolar (Perrini, 2002).
Otra orientación ha puesto en correlación la dispersión con la organización escolar y también ha conectado el fracaso escolar con las dificultades de aprendizaje. No han sido encontradas siempre las soluciones indicativas para afrontar un problema bastante complejo y no atribuible a interpretaciones univocas, según un modelo determinístico de causa y efecto.
Ciertamente, algunos factores individuales y sociales contribuyen a determinar el fenómeno, así que muchos estudiantes están en peligro de dispersión. En efecto, hay alumnos con escaso dominio de los instrumentos base y otros que no han adquirido las capacidades metacognitivas que facilitan los aprendizaje; otros también tienen dificultad en la aceptación de la obligatoriedad escolar; dificultad que se traduce en la mayoría de los casos, en comportamientos inadecuados que no facilitan la integración en el grupo clase; tales como las desventajas socio-familiares o la diferente procedencia cultural.
Los estudios de Gardner sobre “inteligencia múltiple” (2005), demuestran que el problema del fracaso nace cuando las “inteligencias” de los chicos no corresponden a lo que entiende la escuela como tener éxito. Esto ha hecho que se cree un estereotipo de alumno modelo, muy codiciado en la escuela tradicional. El nivel socio-económico y cultural de la familia de proveniencia, incide sobre la carrera del estudiante , tanto como para condicionar fuertemente la motivación al estudio. En particular, eso concierne a aquellos chicos que provienen de barrios en riesgo, caracterizados por subculturas que se basan en la recepción pasiva y acrítica de modelos consumistas, influidos por los medios de comunicación, o que viven de manera frustrante la falta de los productos consumistas.
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También los alumnos de las familias acomodadas, pueden tener malestar en la escuela, porque tienen falta de autonomía personal, teniendo a padres extremadamente aprensivos y sustitutivos. Estos alumnos generalmente manifiestan dificultad en la relación con los otros y a la hora de hablar de su pasado (Mariani, 2003).
En una escuela abierta a todos, que acoge cada heterogeneidad en el respeto del derecho al estudio y de la instrucción obligatoria, se abre paso una visión más ampliada de la dispersión, que además de comprender a los estudiantes con bajo rendimiento, incluye las problemáticas del malestar juvenil, la expresión de las nuevas generaciones incapaces de colocarse dentro del sistema social y de sus reglas.
El éxito formativo es algo que va más allá del éxito escolar, y constituye para el estudiante, un estado de alcanzar con varios medios, por ejemplo, por la consecución del título de estudio final, la resolución de los problemas de adaptación a la escuela; la correspondencia directa entre el recorrido de estudios y la inserción en el campo laboral.
En la primera década del 2000, el sistema formativo italiano modifica de modo sustancial la representación del problema dispersión y la línea de intervención, pasando del alarmismo, a la consideración de la dispersión en su normalidad y transversalidad en los procesos formativos. Las políticas de intervención se desplazan, así, entre los estudiantes más pobres, sobre las programaciones extraordinarias. Se abre entonces, una nueva estación en el contraste de la dispersión, caracterizada por una “visión contextualizada del fenómeno” todavía hoy valida (Besozzi, 2006).
Las diferencias territoriales no son solo de rendimiento y de participación escolar, sino que también se reflejan en la oferta formativa, en las tasas de ocupación juvenil y en las tasas de desviación. Tales disparidades son coincidentes con las varias historias locales, que insisten sobre las diferentes culturas. La escuela de acuerdo con el territorio, propone, hoy, en el Plan Trienal de la oferta Formativa (PTOF) L. 107/15, el objetivo del “éxito formativo” para todos los alumnos, como indicador de calidad de la acción didáctica impartida. Todo eso es sustentado fuertemente para la concepción de la educación por el todo, y por toda la vida. No solamente se garantiza la formación inicial, sino que también, si no han sido completados los estudios, son previstos programas de cualificación y especialización para los diversos sectores laborales, para adquirir una certificación (diploma, especialización, prácticas formativas). El Ministerio de Educación quiere favorecer en los jóvenes un significativo proceso de adquisición de
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conocimientos y competencias, que puedan garantizar una positiva inserción en la realidad social y productiva del país. Aplicar estrategias de búsqueda e intervención dirigida, solicitar la formación específica del docente, la participación del equipo docente de la clase, a los objetivos de la mejora didáctica por la valorización y el reconocimiento de cada alumno/ estudiante; se hace así insistencia, sobre las dinámicas internas del grupo , más allá de los miembros interpersonales.
La reconstrucción de los diferentes aspectos de la dispersión, permiten individualizar obstáculos, recursos y oportunidades; envuelve las espectativas del alumno, y es útil para estimular una reflexión respecto a los instrumentos y a los proyectos de apoyo para incluir otra vez al joven en los circuitos escolares, formativos o laborales.
Un instrumento para que docentes y formadores puedan hacer referencia para perseguir el éxito formativo, está representado por los laboratorios didácticos, basados en el empleo de técnicas interactivas y sobre el trabajo de grupo: “la vida de grupo es el terreno sobre el que maduran las ocasiones de aprendizaje más significativo”, (Missana y Colina, 2003).
En el interior del laboratorio, lo que cuenta es la participación y la implicación de los chicos. Es significativa cada experiencia en el ámbito de los laboratorios de aprendizaje, en cuanto son instrumentos modulables sobre los estilos cognitivos, conductuales, y operativos de los participantes, y son aproximados con respecto a las competencias de desarrollar o reforzar las exigencias personales y las aptitudes.
Desde la escuela primaria, el laboratorio constituye el espacio operativo en el que cada alumno obra en virtud de sus efectivas capacidades y se convierte en protagonista.
En el laboratorio didáctico cada alumno es protagonista del propio trabajo, constructor de los conocimientos y responsable del resultado final. En este sentido, la responsabilización es animada: el chico aprende a ser consciente de las causas de sus dificultades y localiza más cuidadosamente sus exigencias didácticas.
La relación con el territorio y las familias es garantía de promoción personal y social para las nuevas generaciones; ocurre por las redes entre instituciones escolares, asociaciones y entes locales, de acuerdo con la Ley 107/2015.
“Las redes, constituidas dentro del 30 de junio de 2016, son finalizadas a la valoración de los recursos profesionales, a la gestión común de funciones y actividad
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administrativa, también a la realización de proyectos o iniciativas didácticas, educativas, deportivas o culturales de interés territorial, de definir la base de los acuerdos” (inciso 70)
En el ámbito de tales acuerdos, la Ley 107/2015 ha previsto la posibilidad de utilizar enseñantes en la organización de redes, para:
- La asistencia y la integración social de las personas con discapacidad.
- Las enseñanzas opcionales y especializadas.
- La coordinación en el planeamiento funcional en planos trienales sobre la oferta formativa.
- Los planes de formación del personal escolar.
- Los recursos de destinar la red para la búsqueda de las mismas finalidades.
Se ha dado vida a una comunidad de aprendizaje capaz de construir y de realizar proyectos educativos compartidos, inspirados en valores universales, sobre todo, en gran armonía con la realidad cultural, social y laboral en la que la escuela obra.
Las innovaciones tecnológicas revolucionan los procesos de aprendizaje, de memorización y de elaboración del saber, y por tanto, el estilo y la modalidad de enseñanza. La tecnología multimedia pone interrogantes sobre la misma didáctica, preguntándose sí su modelo de afrontar el problema es coherente con el nuevo escenario cultural.
La posibilidad de conocimiento a través de los ordenadores, la navegación por internet, la participación en grupos de discusión, lleva a la superación del papel tradicional del enseñante, de transmisión de un saber consolidado.
La competencia digital ha sido introducida por el Parlamento Europeo, y por el Consejo de la Unión Europea (Recomendación del 18 diciembre 2006), entre las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente, y ha sido repetida en las indicaciones. Muchas referencias, desde la Premisa, son dedicados a tal aspecto: “La difusión de las tecnologías de información y de comunicación es una gran oportunidad y representa la frontera decisiva para la escuela. Se trata de una revolución, no atribuible a un simple aumento de los medios implicados en el aprendizaje” (indicaciones para el currículo de la escuela de la infancia y el primer ciclo de instrucción, 2012).
Las competencias que caracterizan el perfil de los estudiantes, constituyen la propuesta formativa de cada escuela italiana.
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Desde el 2002, a nivel europeo, en los sectores de la instrucción y la formación, ha sido favorecida la movilidad de los estudiantes y los docentes en Europa. Es sobre estas premisas, competencia de los Estados miembros en materia de sistemas de instrucción, que el Consejo ha aprobado en mayo del 2009, un cuadro estratégico por la cooperación europea en el sector de la instrucción y la formación (Education and training, “ET”, 2020).
El cuadro de referencias europeas “Competencias clave por el aprendizaje permanente”, indican las siguientes ocho competencias clave, necesarias para la realización personal, la ciudadanía activa, la inclusión social, en una sociedad del conocimiento, y a las cuales se refieren las mismas indicaciones nacionales del 2012.
Estas son:
1) Comunicación en la lengua madre.
2) Comunicación en las lenguas extranjeras.
3) Competencia matemática y competencias de base en ciencias y tecnología.
4) Competencia digital.
5) Competencia en aprender a aprender.
6) Competencias sociales y cívicas.
7) Espíritu de iniciativa y autonomía personal.
8) Conciencia y expresión cultural.
La escuela se garantiza, pues, de estas oportunidades educativas que se les ofrecen a todos los jóvenes, aunque también se presentan algunas desventajas, como alcanzar las mismas metas y adquirir las competencias clave que vendrán siempre consolidadas y puestas al día por el aprendizaje anterior y por la vida laboral.
Las escuelas de numerosos países utilizan ya explícitamente el cuadro de las competencias clave, adaptando los programas escolares al nuevo marco cultural, poniendo al día a los formadores y los enseñantes, adaptando los métodos de valoración y transformando los órdenes escolares y didácticos.
“Uno de los desafíos principales es hacer que todos los alumnos, incluidos aquellos desfavorecidos y los que siguen recorridos de instrucción y formación Profesional (IPF) y de educación de los adultos, puedan disfrutar de las innovaciones metodológicas”(eur-lex.europa.es).
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Los objetivos definidos por la estrategia europea en los documentos de Lisboa 2010, anteriormente emplazados, son amplificados en el programa Europa 2020, en el cual se pregunta a los Países de la UE si levantar el nivel de competencia de los jóvenes ciudadanos. Son puestos en tela de juicio las competencias y los saberes adquiridos, para poder satisfacer plenamente las exigencias del mercado de trabajo, y levantar el nivel de productividad. El intento es crear las condiciones para una economía más competitiva y una tasa de ocupación superior. El nuevo cuadro económico y social de Europa 2020, indica tres prioridades sinérgicas:
- “Crecimiento inteligente”, por inversiones más eficaces en la instrucción, en la búsqueda, en la innovación, en el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación.
- “Crecimiento sostenible”, por la elección a favor de una economía más eficiente desde el punto de vista de los recursos y más competitiva en la industria.
- “Crecimiento inclusivo”, focalizado sobre la creación de puestos de trabajo y sobre la reducción de la pobreza.(http://ec.europa.eu/europe2020/index.it).
Con respecto al “crecimiento inclusivo”, la Comisión ha planteado dos iniciativas y precisamente, “una agenda para nuevas competencias y nuevos puestos de trabajo”, http://ec.europa.eu/social/main, cuyo objetivo es aumentar los niveles de ocupación; la Plataforma europea contra la “pobreza” (http://ec.europa.eu/social), cuyo objetivo es garantizar la cohesión económica, social, territorial, y el respeto de los derechos fundamentales de las personas víctimas de la pobreza y la exclusión social, permitiéndoles vivir de modo decoroso, y de participar activamente en la sociedad.
Gracias al fondo social europeo (FSE), además, son previstas acciones de formación y aprendizaje permanente, de instrucción y de inclusión social, al menos el 20% del FSE es establecido en función de las exigencias de cada Estado miembro con un mínimo predefinido, por un total de al menos 70 mil millones de euros.
Otra experiencia significativa es el proyecto MOST, nacido por la colaboración entre la universidad de estudios de Salerno, la universidad de estudios de Barcelona, el instituto de Psicologia y Psicoterapia Relacional y Familiar, ISPPREF y la asociación Nacional Ejecutiva de la Escuela, ANP, en la sección provincial de Salerno, el instituto de búsqueda FACTUM de Viena, el ITC Tierra de trabajo de Caserta, el Bachillerato
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teorético G. Calinescu de Costantia (Rumania), el Hellenic Regional Development Center de Patrasso, Grecia.
La finalidad del proyecto es dar soporte metodológico los docentes y a los estudiantes para que localicen nuevas formas de relación y refuercen el sentido de pertenencia a la escuela. Se trata de una amplia red compuesta por institutos y organización de Países diferentes, que comparten un elevado porcentaje de drop-out y falta de motivación al estudio. “Con respecto de estas provechosas iniciativas, se expresa una amplia literatura con detallados informes sobre la recaída formativa”
www.isppref.it.
El objetivo general del proyecto MOST es de mejorar las competencias y las habilidades de los enseñantes, para que puedan reforzar la motivación al estudio de los mismos alumnos, especialmente aquellos que presentan desventajas socio-económicas.
Para tal fin, procesos de integración de enseñantes, alumnos y padres han sido activados y se ha compartido un modelo de aprendizaje cooperativo, a fin de valorizar la individualidad de cada estudiante, reforzando la identidad personal y el sentido de pertenencia a la sociedad, en la óptica de una prevención de la dispersion escolar precoz.
El proyecto MOST (2014), con dos años de duración, ha alcanzado los objetivos establecidos enseñando como las intervenciones dirigidas, para que sean eficaces, no pueden ser reconducidos a los meros aspectos del aprendizaje, si no que tienen que tomar en consideración los sujetos implicados (enseñantes, estudiantes, operadores escolares), integrados en un contexto especifico, y que “comparten plenamente las mismas diversidades como recursos preciosos que explotar dentro del proceso educativo”, (Cozzolino, 2015).
La posibilidad que les ha sido ofrecida a los docentes de adquirir nuevas competencias en materia didáctica junto con la motivación de los estudiantes a aprender y a aceptar el empeño escolar, de los datos de monitorización emergidos, ha enseñado aspectos positivos sobre los estudiantes, significando un verdadero proceso de cambio.
De hecho, la escuela es percibida no como un lugar de recepción pasiva de un saber anacronístico y teórico, sino de “un espacio de integración en que compartir las diferencias y desarrollar las mismas identidades” (Cozzolino, 2015).
28 Parte 2- Estudio empírico
Casi todas las escuelas de Sicilia, de la primaria a la secundaria registran fenómenos de dispersión escolar, debida principalmente a la presencia de inadecuadas referencias por parte de las familias hacia la institución escolar, además de la predominancia de modelos parentales disfuncionales desde el punto de vista educativo.
Han sido promovidas en el transcurso de los años, acciones formativas compensatorias, de educación y de socialización para las nuevas generaciones. Aunque la tendencia al abandono ha menguado estadísticamente en todos los niveles y significativamente en los relativos al graduado escolar, los cursos han sido bastante diferentes: una primera fase de crecimiento, seguida de otra actual en la que la tendencia al abandono ha disminuido claramente. Todavía quedan altos índices relativos a los suspensos, y en la escuela primaria, el relativo al fracaso escolar.
Una escuela que valora la calidad de su oferta, adaptándola a las necesidades formativas de la misma, es garantía de igualdad de oportunidades y éxito formativo.
Pero es una escuela que aprende a hablar la lengua de su territorio y, a un tiempo, sabe vivir el encuentro y la negociación con sus interlocutores locales, artt.3 y 9 del DPR 275/99 explicativo de la autonomía escolar.
La presente búsqueda se detiene sobre las características del mundo de la escuela primaria y secundaria de primer grado, subrayando el detalle geográfico, el familiar y cultural, necesarios para reconocer donde indagar sobre la probable interacción de causas, también externas a la escuela, para encontrar el origen del problema.
En la provincia de Trapani, los distritos escolares son monitorizados por los Observatorios de área, por los que son potenciadas las intervenciones dirigidas, para reducir progresivamente los fenómenos del problema escolar en aquellos alumnos que viven la problemática familiar y social.
La referencia al observatorio de área del distrito, le ha permitido a la escritora tener una panorámica detallada sobre la situación escolar de las muchas realidades territoriales, caracterizadas por varios fenómenos: degradación, presencia de inmigrantes, etc. En lo especifico, la atención ha sido puesta sobre el distrito n.53 que comprende los ayuntamiento de Mazara del Vallo, Salemi, Vita e Gibellina, limítrofes a la ciudad de Trápani.
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La búsqueda ha comenzado con el estudio sobre el fenómeno de dispersión, mediante una comparación de datos, reconociendo las siguientes señales: la entidad de suspensos, suspensiones, retrasos con respecto a la edad regular, abandonos y frecuencias irregulares, utilizando indicadores de referencia. De acuerdo con el observatorio, ha sido planificado el trabajo de lectura de los datos sobre la dispersión escolar, relativamente a los años escolares 2013-2016.
Esto ha permitido indagar sobre la situación del área y de las escuelas donde ha tenido lugar la búsqueda y notar como las acciones de mejoría predispuestas por la búsqueda-acción en el año 2015-2016 por parte del Departamento Escolar Regional de Sicilia, han permitido implementar los derechos de los docentes de las escuelas de primaria y secundaria de primer grado.
Los docentes han activado intervenciones estratégicas de consolidación de las competencias base, en particular para el Italiano y las Matemáticas para contrastar la dispersión escolar.
El análisis de los datos emergidos ha permitido muchas ocasiones de reflexión, que han permitido a la escritora definir la finalidad del presente trabajo de búsqueda:
encaminar un análisis investigador sobre el éxito escolar, entendido como bienestar del alumno/estudiante en la escuela, y sobre la motivación del docente de innovar en la intervención didáctica.
Metodología Objetivos
a) Notar las posibles causas que inducen a los alumnos, ya en la escuela primaria, a no atribuir un sentido positivo a la frecuentación del recorrido escolar, asumiendo una actitud de intolerancia hacia lo que la escuela ofrece, sea en términos de contenidos o de métodos didácticos.
b) Investigar estrategias eficazmente inclusivas.
c) Garantizar la igualdad de oportunidades de conocimiento y promoción de las habilidades primarias para el fomento de las capacidades operativas, comunicativas y expresivas.
d) Notar la percepción de los docentes con respecto a las buenas prácticas inclusivas.
30 Hipótesis del estudio
La actuación educativa invierte la relación enseñante/alumno: la verdadera educación, en efecto, se determina cuando lo que resulta concebido y querido por el docente coincide con lo concebido y querido por el alumno. Todo esto necesita, hoy más que nunca, un enseñante estratégico, para un alumno consciente y competente. La improvisación no tiene cabida en la promoción del crecimiento formativo, y menos aún la lección tradicional transmitida de modo aséptico. De aquí surge la necesidad de una programación formativa y compartida, que hable de la necesidad del estudiante en su especificidad, y en su condición de aprendizaje. La planificación formativa exige disponibilidad frente al imprevisto, propensión al ajuste del itinerario frente a los problemas. Todo esto necesita saber elegir entre los medios a disposición y a la realización del fin propuesto.
La escuela puede desarrollar su función en la eficacia de las elecciones educativas, sólo si sabe “hacer la cuenta” del tiempo necesario, y por las metodologías más adecuadas con los conocimientos, los juicios y los comportamientos absorbidos por cada estudiante en su comunidad de pertenencia.
Es esto lo que se propone en la presente investigación, detectando el nivel de autoeficacia de la muestra de los docentes, que se arriesgan en actividades didácticas para formar a los mismos alumnos. Hacer bien su propio trabajo se puede detectar mediante el enfrentamiento al grupo-clase sin padecer estrés.
De parte de los alumnos, en cambio, la permanencia en las aulas escolares tiene que constituir un bienestar formativo, provocado por un clima armonioso y alegre favorecido por los órdenes inclusivos, y de la elección de contenido unido a los nuevos lenguajes.
Respecto a esto, la investigación ha tomado en consideración el contexto escolar en su propuesta formativa, la relación entre iguales y con los enseñantes, además de la calidad de los entornos en que cada alumno vive diferentes experiencias en el plano cognitivo y emotivo.
La muestra
Los destinatarios de la presente investigación son tanto docentes como alumnos de la escuela primaria y secundaria de primer grado.
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Por lo que concierne a los 19 docentes de la escuela primaria, se ha enfocado a los que enseñan en las clases terceras, cuartas y quintas, mientras que los 20 docentes de la escuela secundaria, enseñan en las clases primeras, segundas y terceras. Uno de los objetivos de la búsqueda ha concernido a la individualización del grado de satisfacción que los docentes tienen con respecto a su trabajo, y que sí es positivo será provechoso y eficaz para el aprendizaje de los alumnos.
Para tal propósito, han sido correlacionadas las variables socio-anagráficas relativas al sexo, orden de escuela de pertenencia, situación laboral, docente de puesto común o apoyo, estado civil y grado de satisfacción con respecto al trabajo.
La muestra de los alumnos está constituida respectivamente por alumnos de la Escuela Primaria (142), y de la Escuela Secundaria de primer grado (226), para un total de 368 alumnos. La muestra está descrita en términos de asistencia a clase, sexo y media de la edad, nacionalidad, nacionalidad de los padres, títulos de estudios de los padres y zona de residencia.
Son alumnos que frecuentan escuelas muy concurridas, que se encuentran en el área de la dispersión escolar, y en los que se realizan intervenciones educativas dirigidas, de fomento de las competencias base, de ampliación de la oferta formativa, y de un reclamo atractivo en las horas extras curriculares con actividades alternativas.
Los instrumentos utilizados
A fin de relacionar los objetivos de la presente búsqueda doctoral, han sido utilizados los siguientes instrumentos validados:
- La batería MESI (Moe, Pazzaglia e Friso, 2010), ha sido construida como instrumento para ser utilizado en el ámbito de la formación específica de los enseñantes. Comprende seis cuestionarios para la evaluación de la satisfacción, de las reglas, de las emociones, espíritu de clase, de las estrategias de la autoeficacia en la enseñanza y de la incrementalidad.
Un enseñante eficaz es un enseñante satisfecho con su trabajo, que se alegra del crecimiento formativo de todos los estudiantes. A partir de eso, emerge como formación de los docentes, no sólo los aspectos emotivos y motivacionales son importantes para la realización del trabajo pero implican la calidad de la enseñanza.
Examinar los aspectos emotivo-motivacionales, considerados en función del orden de escuela, y del contexto socio-cultural en que el enseñante se encuentra, la materia
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enseñada, la posición laboral del docente, da una referencia específica sobre la satisfacción laboral y sobre las reglas de enseñanza. (Moè, Pazzaglia y Friso, 2010).
Es este último uso el que afectó más a la presente investigación, suministrando el formulario a los docentes de las escuelas elegidas. Esta batería consta de 6 formularios para valorar la satisfacción laboral (SOD) con 7 indicadores de nivel y 5 items, un formulario sobre las reglas de enseñanza (REGLA) con 5 indicadores de nivel y 25 items; un formulario sobre las emociones en la enseñanza (EMOZ) con 5 indicadores de nivel y 30 items; un formulario sobre las estrategias de enseñanza (STRAT) con 5 indicadores de nivel y 30 items; un formulario de autoeficacia en la enseñanza (AUTOEFF) con 3 indicadores de nivel sobre un baremo de 1 a 3 y 24 items; un formulario sobre el incremento (INCR) con 3 indicadores de nivel sobre un baremo de 1 a 3 y 16 items.
- Los ámbitos de aplicación del Formulario sobre el Bienestar Escolar QBS 8-13 (Tobia e Marzocchi, 2015) para los alumnos son diferentes. Puede ser utilizado en la escuela, con los profesores en particular o de los psicólogos escolares y pedagogos para recoger informaciones sobre el bienestar de un grupo clase. Esta investigación es un buen punto de salida para la programación de intervenciones en el caso de clases problemáticas, que podrían cerrar el éxito formativo de los estudiantes y, por lo tanto, provocar el fenómeno del abandono precoz y la dispersión. En efecto, el formulario permite averiguar la presencia de dificultad en la relación con los enseñantes, dificultades relacionales entre compañeros de clase, incertidumbres ligadas a dificultades emotivas o a un bajo nivel de autoeficacia escolar. En la escuela además es utilizado para profundizar en la vivencia de niños y chicos que muestran dificultad o sufrimiento en el entorno escolar.
El QBS ayuda a localizar un malestar, el nivel de bienestar del alumno en la escuela o a eventuales molestias que están ligadas al aprendizaje o molestias psicológicas como:
depresión, ansiedad, problemas de relaciones etc. El formulario consta de 27 items, y permite el cálculo de una puntuación total de Bienestar Escolar, derivado de las puntuaciones parciales relativas a los siguientes aspectos:
1. Satisfacción y reconocimiento: Son 4 items que indagan en la satisfacción del alumno por los mismos resultados escolares y la
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percepción de su empeño y sus capacidades por parte de padres y enseñantes.
2. Relación con los enseñantes: Son 5 items que profundizan en el nivel de confianza respecto a los enseñantes y la percepción que el alumno tiene de su disponibilidad emotiva, apoyo y reconocimiento.
3. Relación con compañeros de clase: Son 5 items que valoran la vivencia de aceptación por parte del grupo clase, el nivel de confianza hacia los compañeros y la presencia de relaciones con las amistades significativas.
4. Relación emotiva en la escuela: Son 4 items que valoran las reacciones emotivas de los niños/chicos a la hora de afrontar las demandas escolares, profundizando en los que experimentan ansiedad, vergüenza y sentido de culpa.
5. Sentido de autoeficacia: Consta de 6 items que valoran la percepción de autoeficacia del alumno, tomando en consideración su punto de vista sobre algunas cualidades ligadas al ámbito cognitivo y del aprendizaje (Tobías y Marzocchi, 2015).
6. Están presentes, además, 3 items del formulario número 6 que no son utilizados para calcular la puntuación de Bienestar Escolar pero pueden ser de ayuda para una valoración cualitativa de los mecanismos de atribución causal, llevados a la práctica del alumno.
Cada ítem QBS requiere una respuesta sobre una escala Likert con 3 indicadores de nivel: 1- No cierto, 2-Bastante cierto, 3- Ciertísimo.
- El tercer formulario de inclusión en el grupo clase (Junquillo, 2013), en particular, explora las actitudes mentales del alumno para verificar con ello el grado de inclusión en el grupo clase y de disponibilidad a la colaboración y la cooperación con los compañeros.
- El instrumento ha sido llevado por educar.it. Los niños que se sienten ignorados o rechazados por los compañeros de clase, muestran más de un trastorno emotivo, dificultad en los procesos de aprendizaje a causa de las recaidas
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cognitivas de repetidas situaciones de exclusión social; las dificultades en las relaciones con los iguales llevan también a una disminución de la inversión sobre las actividades escolares hasta el abandono. (Buhs, Ladd y Herald, 2006).
Una tipología de relaciones significativas que se desarrolla en la escuela entre estudiantes y enseñantes. El alumno que se siente considerado y apreciado por los mismos enseñantes y que se nutre de su consideración y confianza, percibe el entorno escolar como más acogedor, invirtiendo principalmente sobre las materias de estudio. Una asociación ha sido encontrada entre las relaciones conflictivas y distantes emocionalmente con los enseñantes y escasa adaptación a la vida escolar por parte del alumno, comportamientos antisociales, dificultad socio-emotiva y síntomas de ansiedad y depresión pero también de agresividad e hiperactividad (Murray y Murray, 2004).
- El formulario se compone de una ficha constituida por 30 items y permite el análisis de tres escalas: escala estilo competitivo; escala estilo cooperativo;
escala estilo individualista. Cada ítem del Formulario Inclusión en el grupo clase solicita una respuesta sobre una escala Likert con 3 indicadores de nivel: 1-está completamente de acuerdo; 2- está bastante de acuerdo; 3-no está para nada de acuerdo.
Procedimientos
El MESI ha sido distribuido en las escuelas: secundaria de 1er grado “G. Grassa” y
“Circulo didáctico D. Ajello” de Mazara del Valo, por el grupo operativo formado por docentes con funciones instrumentales y del referente sobre la dispersión y ha estado presidido por el Ejecutivo. El MESI ha sido distribuido a los enseñantes, previa nota informativa sobre la eficacia del instrumento y la finalidad por la que ha sido propuesta.
Ha sido acogido positivamente y presentado en la modalidad de suministro y valoración. El suministro de los formularios ha sido individual y en el horario de la programación de la escuela primaria, y durante las horas libres de los enseñantes en la escuela secundaria de primer grado.
Las indicaciones para la compilación han sido provistas por el enseñante referente, que ha sido instruido para la presentación hecha por la autora, y asegurando a su vez el anonimato de las respuestas. La colección de los formularios ha sido oportuna, en
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cuanto han sido provistos de los tiempos de los procedimientos, aunque las modalidades de acogida y hallazgo de los formularios no hayan estado unívocos.
El empleo de la batería MESI ha mostrado la condición emocional y de autoeficacia de la profesión ejercitada en las clases. En su diferente articulación, la batería ha provisto elementos precisos acerca de la satisfacción laboral de los enseñantes, la regla escolar con las buenas prácticas educativas, el sentido de autoeficacia y satisfacción de la misma profesión y la condición emocional experimentada dentro y durante el trabajo en clase.
Los formularios QBS 8-13, incluidos para los alumnos de las clases de primaria y secundaria de primer grado, les han permitido a los 368 destinatarios expresar libremente sus opiniones. Ha sido útil dejar rellenar el formulario de forma anónima en clase, siempre de manera individual. La autora ha estado presente en clase durante el suministro, destinando unos 45 minutos a la compilación.
Las últimas tres variables socio-anagráficas han sido: -Para mí estudiar…; -mis relaciones con los enseñantes son…; han sido correlacionadas con las relativas escalas de ambos cuestionarios para los estudiantes. Con respecto al Bienestar Escolar los aspectos relacionales asumen un papel importante y, por tanto, deben ser tenidos en debida consideración en los programas de prevención realizados en la escuela.
La elaboración estadística de los datos ha sido efectuada a través del software SPSS, (Statiscal Package for Social Science, versión 20.0). Los items han sido rellenados en modalidad individual; en el caso de niños con dificultad, ha sido necesario proveerlos de un soporte, por ejemplo, el enseñante leyó en voz alta y explicó verbalmente las instrucciones. Los protocolos han sido rellenados regularmente y no han sido registrados datos faltantes.
Resultados
Gracias al formulario MESI ha sido posible recoger informaciones generales respecto al status del enseñante, a la materia enseñada predominantemente, a los años de enseñanza, al sexo, al tipo de licenciatura, edad, grado de escuela en la que trabaja, al papel de pertenencia, a la ciudad de residencia, y a la ciudad en que la escuela está situada. El enseñante ha sido invitado a reconducir los mismos datos anagráficos, el ámbito de enseñanza y el background cultural. El instrumento ha valorado la satisfacción laboral percibida por los docentes, que ha resultado positiva. En cuanto a
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las áreas indagadas, los docentes resultan tener una media alta de puntuaciones con respecto a los indicadores de los formularios: están satisfechos desde el punto de vista laboral, y muestran una buena voluntad en incrementar las competencias profesionales;
utilizan buenas estrategias de enseñanza, y manifiestan un sentido común de autoeficacia. Los profesores de puesto común más con respecto a los de apoyo, y se esfuerzan en potenciar las estrategias didácticas que utilizan en la enseñanza. La única área en que los enseñantes muestran puntuaciones más bajas son las que conciernen a las emociones en la enseñanza; se deduce, en efecto, una menor implicación emotiva por parte de los enseñantes de escuela secundaria de primer grado.
Los formularios referidos a los alumnos/estudiantes no han comportado ninguna dificultad de compilación. Los datos analíticos muestran una diferencia estadísticamente significativa respecto al sexo y al orden de escuela entre primaria y secundaria de primer grado, en ambos los formularios (puntuaciones en medias más altas para las chicas en cuanto a “satisfacción y reconocimiento” y “relación con los enseñantes” y puntuaciones en medias más bajas para las chicas en cuanto a “actitud emotiva en la escuela”). Las chicas respecto a los chicos resultan estar más satisfechas, y establecen relaciones mejores con los enseñantes, pero muestran una menor actitud emotiva. Los datos estadísticos enseñan una diferencia estadísticamente significativa entre alumnos de escuela primaria y secundaria de primer grado (puntuaciones en medias más altas para los alumnos de escuela primaria en cuanto a “satisfacción y reconocimiento”,
“relación con los enseñantes”, “relación con los compañeros” y “actitud emotiva en la escuela”).
Confrontando los dos órdenes de escuela, se evidencia que los alumnos de la escuela primaria están más satisfechos, tienen mejores relaciones con los enseñantes y con los compañeros y una mayor actitud emotiva. Su autoeficacia es mayor.
El item “Para mi estudiar es…”, el 62,8% de la muestra de alumnos, ha respondido
`muy importante´; el 32,6% `importante´, mientras el 2,7% lo considera `poco importante´; solo el 1,9% define estudiar como “una pérdida de tiempo”. Sin embargo, con respecto a los dos órdenes de escuela, al mismo item contestan `importante´, un 80,9% de estudiantes de escuela secundaria de primer grado por el 19,2% de la escuela primaria; se deduce que en ambas condiciones los alumnos se muestran conscientes de la importante del estudio, con una nota de mayor empeño y motivación.
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El item “Para mi estudiar es…” en relación con las 4 escalas del QBS (Satisfacción y reconocimiento, relación con enseñantes, relación con compañeros y sentido de autoeficacia) indaga sobre la calidad de las prestaciones en la escuela de los alumnos/estudiantes, y sobre las oportunas integraciones educativo-didáctica, para una convivencia armoniosa y provechosa de intereses y aprendizajes.
No se muestran diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de escuela primaria y secundaria de primer grado en cuanto al item que indaga sobre las relaciones con los compañeros, la mayor parte de la muestra afirma tener óptimas relaciones con los compañeros. En cuanto a la variable socio-anagráfica “Relación con los compañeros” y las escalas del QBS, se evidencia que los sujetos con mejores relaciones con los compañeros son los más satisfechos, manifiestan un mayor sentido de autoeficacia en los trabajos de grupo y en la aceptación de la diversidad.
Las relaciones con los enseñantes son definidas “Óptimas” por la mitad de la muestra, (50%), mientras el 45,7% las define “Buenas.” Sólo una mínima parte de la muestra define las relaciones con los enseñantes “Discretos”, (4,1%), o “Pésimas”, (0,2%).
En la correlación entre la variable socio-anagráfica “Relación con los enseñantes”
y las escalas del QBS, se evidencia que los sujetos con mejores relaciones con los enseñantes son los más satisfechos, tienen relaciones más positivas y un mayor sentido de autoeficacia.
Del formulario sobre la inclusión, emerge una diferencia estadísticamente significativa con respecto del `estilo competitivo´, que presenta puntuaciones más elevadas en las chicas, más propensas al estudio, y en la búsqueda de confirmaciones y gratificaciones. Con respecto al ´estilo cooperativo´, en cambio, las puntuaciones resultan más elevadas en los alumnos de escuela secundaria de primer grado. El `estilo individualista´ caracteriza sobre todo a los estudiantes que creen importante el estudio, por contra, el `estilo cooperativo´ expresan una mayor preferencia los alumnos que consideran `Buenos´ las relaciones con los compañeros.
Limitaciones del estudio
Por lo que respecta a las limitaciones, habría sido interesante ampliar la investigación a los docentes de las otras escuelas del Distrito número 53, para poder confrontar su grado de satisfacción laboral, además de observar datos significativos con
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respecto a la inversión emotiva. Una investigación a más alto nivel territorial, en aquellas escuelas en particular, donde obra el observatorio de Área para contrastar la dispersión escolar. Otro limite en lo que concierne a los docentes de la escuela secundaria de primer grados, ya que no todos han rellenado el formulario, bastante indiferentes a la monitorización y, comúnmente, anclados al método tradicional de enseñanza.
Propuestas de nuevas investigaciones
Cuando se habla de Bienestar Escolar, además de considerar los aspectos emotivos ligados a la autoeficacia y los éxitos y fracasos escolares, también se valoran las relaciones interpersonales que se desarrollan en el contexto clase. La relación, para un alumno que frecuenta la escuela obligatoria, implica a los compañeros de clase y a los enseñantes. Se cree, por tanto, que en clase la relación con los compañeros estará favorecida por los trabajos cooperativos, que constituyen una parte importante de las relaciones sociales experimentadas en la fase evolutiva de la niñez y la adolescencia, ya que facilitan el desarrollo socio-emocional y la confianza interpersonal, elementos necesarios para ejercer habilidades sociales futuras. Les corresponde a los docentes crear en clase un clima de armonía y respeto recíproco, sin sustentar alguna forma de prejuicio discriminante, y sin ejercer la afirmación de que “un estudiante desfavorecido equivale a un alumno inadecuado e incapaz de alcanzar las metas escolares programadas”. A menudo ocurre que un alumno con dificultad de aprendizaje y/o desventaja, queda limitado en su crecimiento cultural y, por consiguiente, tiene escasas posibilidades de éxito social.
La búsqueda ha satisfecho las inquietudes del autor respecto a la finalidad que se ha querido perseguir, al menos por cuánto atañe a un tipo de atención dirigido por los docentes a los estudiantes para motivar sus aprendizajes y superar aquellas críticas a menudo debidas a prácticas didácticas no inclusivas.
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INTRODUZIONE
L’analisi del fenomeno della dispersione scolastica, è alla base di ogni intervento formativo, in quanto ad essa si correlano i risultati conseguiti in seno all’istruzione obbligatoria ed al conseguimento dei risultati finali per la certificazione di qualifiche professionali e titoli di studio. Favorire il welfare to work, vuol dire valorizzare il capitale umano e le capacità personali. La scuola, in particolare, si fa garante della crescita personale e culturale dello studente attraverso la sua offerta formativa, di istruzione, obbligatoria per un determinato periodo di tempo, sottoposta ad un monitoraggio continuo.
In letteratura, all’idea di capitale umano, è associata la capacità di produrre, accumulare, scambiare conoscenza, quella conoscenza che genera innovazione e alimenta la competitività di un sistema-paese (Bramanti e Odifreddi, 2011).
Il mondo globale basa la produttività del capitale umano sul successo formativo e sulla competitività, non lasciando spazio a fallimenti e mediocrità.
La logica del successo formativo, recepisce le direttive europee sull’educazione, come si legge nel documento La dispersione scolastica: una lente sulla scuola (MPI, 2000):
“A livello comunitario il problema dell’insuccesso e delle dispersione dei sistemi scolastici è posto con forza all’attenzione e sono emanati numerosi documenti che rilevano le ripercussioni sulle disuguaglianze sociali e formative e sullo sviluppo stesso della economia europea”.
Il tema centrale di questo lavoro, nella prima parte, riguarda l’analisi teorica del fenomeno della dispersione scolastica, provando ad esaminare le probabili cause che lo determinano e ponendo a confronto le modalità di intervento più accreditate per il recupero del disagio formativo. L’incidenza della formazione scolastica, costituisce l’elemento fondamentale dell’azione produttiva di un paese e del suo sviluppo sociale e determina una sorta di competitività tra le economie dei paesi europei.
Il presente lavoro di ricerca si suddivide in tre sezioni (parte teorica, empirica e discussione dei risultati). I tre capitoli che compongono la parte teorica,riflettonosul fenomeno della dispersione scolastica, analizzando gli studi condotti per contrastare e ridurre la problematicità delle ripetenze e dell’abbandono precoce nelle scuole italiane.Sono riferiti anchealcuni degli interventi strategici di natura didattica, che
