CAPITOLO II: SERVIZI E TECNICHE DI INTERVENTO SULLA DISPERSIONE
3. La ricerca-azione
La ricerca-azione è stata introdotta da Kurt Lewin negli anni ’40. Si differenzia da altri tipi di metodologia per la sua caratteristica di attivare non solo processi di conoscenza, ma cambiamenti in ambito sociale. “Nel periodo storico della Seconda
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Guerra Mondiale, gli psicologi non si limitano a misurare alcuni atteggiamenti, ma si interrogano su come sia possibile modificarli” (Speltini e Palmonari, 1999).
Sulla base di queste motivazioni, Lewin (1948) padre della psicologia sociale e dei gruppi, diede una definizione di ricerca-azione, quale: “studiare le cose cambiandole e vedendone gli effetti”.
Il cambiamento è il punto cardine della ricerca-azione; esso è voluto e realizzato daicomponenti della ricerca.
Obiettivo nella ricerca-azione è quello di studiare le cose per cambiarle e riproporle in una nuova dimensione, in un clima di cooperazione tra il gruppo.
Un progetto di cambiamento all’interno del contesto sociale, attuato con il ricorso della metodologia della ricerca-azione, abbandona ogni convinzione preconcetta e l’applicazione di certi schemi standard. Il ricercatore in piena collaborazione con l’oggetto/soggetto di intervento e sorretto dalle conoscenze che gli derivano dal contesto e dalla dinamica dei gruppi, ipotizza ed applica un piano di azione conforme alle caratteristiche di un determinato ambiente sociale.
La ricerca-azione è utilizzata in campo educativo; i suoi requisiti sono quelli di essere operativa, territoriale, volta alla trasformazione di situazioni problematiche, in cui gli attori che ricercano la soluzione si confrontano e rendicontano sulla possibilità di riuscita.
La scuola attiva ne dà un riferimento come modello scientifico.
Dewey (1974) ha ipotizzato la costruzione di una conoscenza della prassi impiantata nel qui edora del mondo reale. Tale prospettiva connota la ricerca-azione come ricerca pratica, salvaguardandone le tipiche caratteristiche d’indagine.
Ogni ricerca-azione si prospetta definita, sistematica e dal rigore metodologico, motivo per cui ha carattere scientifico.
Nella scuola, la definizione di ricerca-azione è inflazionata, perché è attribuita a pratiche progettuali di tipo più semplicemente esperienziale, piuttosto che a un preciso riferimento teorico e metodologico.Lo scopo dell’azione non è conoscere la realtà, ma è cambiarla, sostituendo la situazione attuale con un’altra. In questo senso, la ricerca azione indica ciò che si vuole fare.
Tra la dimensione pratica e quella conoscitiva, si instaura un rapporto sinergico ed interattivo, tale che “comprendere una realtà significa trasformarla e trasformare una
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realtà, in maniera cosciente e non casuale, significa comprenderla” (Dewey, 1974).
Oggi, la ricerca-azione è volta prioritariamente alla soluzione di particolari problemi; si serve della strumentalità offerta dalla conoscenza teorica disponibile, che viene utilizzata sia per individuare i dati rilevanti e per comprenderne le relazioni, sia per trovare possibili modi d’intervento.
Nella ricerca-azione, l’accento è posto sul «come», sul processo, e l’azione non è soggetta al caso. L’indagine è il luogo ed il momento attraverso il quale si produce conoscenza. L’azione concreta ed il pensiero riflessivo costituiscono il processo in atto della conoscenza.
L’azione che spiega il conoscere, permette la risoluzione della situazione problematica e il contemporaneo sviluppo delle competenze degli alunni.
La ricerca è un processo che si attua attraverso un andamento ciclico di ricorsività tra pensiero e atto. Proprio per questo motivo, essa non assume né il sapere come già dato, né l’azione come già organizzata, ma entrambi come aspetti che si delineano durante il processo. Tutte le ipotesi della ricerca vanno giustificate, in modo da potere essere riconosciute e legittimate attraverso il riscontro pratico. Le fasi esplicative che implicano il processo sono costituite da: osservazione, ideazione, formulazione d’ipotesi, piani attuativi, risoluzione (Iavarone, Sarracino, eStriano, 2000).
“Il soggetto è un elemento imprescindibile, essendo parte integrante di quel contesto in cui egli opera attraverso la ricerca: l’indagine di campo è l’ineludibile interazione tra soggetto ed evento”.
La ricerca-azione, implica l’intenzionalità e la progettualità degli attori i quali non
«fanno ricerca», ma «sono in ricerca» (Pourtois, 1986).
Dewey(1974)considera il soggetto parte attiva e vitale (in quanto non rispecchia in modo passivo un supposto ordine esterno pre-esistente), senza per questo perdere dignità scientifica e, nel contempo, senza assumere una veste soggettivistica, abbandonata all’arbitrarietà e allo spontaneismo.
Durante la ricerca bisogna essere consapevoli di due tipi di scelte: la costruzione dell’ipotesi e l’assunzione dei dati, che descrivono il problema nella sua peculiarità. La ricerca-azione ha espresso una vera trasformazione del modo di fare ricerca non solo
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nelle scienze umane. È divenuta una pratica importante perché dà senso all’azione dell’uomo e permette di svelare la finitezza di ogni esistenza. La ricerca-azione, oggi, fa parte della formazione, sollecita pratiche operative che inducono alla applicazione di buone pratiche metodologiche, ed all’analisi programmata di percorsi di apprendimento, e di contrasto alle problematiche educative.
Per la progettazione di percorsi educativi finalizzati alla rimozione delle cause di disagio e di dispersione scolastica, il Miur ha ritenuto opportuno richiamare i contenuti della C.M. n. 44 del 15-5-2012 , in modo particolare, sugli elementi che garantiscono
“una cornice di unitarietà a livello nazionale”, e più precisamente:
o Inserimento dei progetti nel Piano dell’Offerta Formativa di ciascuna scuola coinvolta, e piena consapevolezza e sensibilizzazione del corpo docente rispetto all’ impegno assunto.
o Centralità della persona e dei suoi bisogni socio-educativi e personalizzazione dell’apprendimento, nonché attenzione prioritaria agli studenti a rischio di dispersione e di abbandono per qualsivoglia ragione, ai nomadi, ed agli studenti di recente immigrazione, non italofoni. Per tutti gli studenti in difficoltà, i docenti individuano i percorsi più efficaci per rinforzare la motivazione allo studio, per colmare le lacune, per stimolare i loro interessi, anche attraverso modelli e strumenti di apprendimento più vicini alla sensibilità ed alle attitudini degli studenti stessi.
o Ricerca del coinvolgimento attivo di tutte le componenti scolastiche nelle azioni progettate, con particolare attenzione per i genitori e gli altri soggetti territoriali, nell’intento di realizzare una reale “alleanza educativa” con questi soggetti.
o Utilizzo di una didattica coinvolgente e a carattere laboratoriale, che favorisca il ruolo attivo dello studente, ed un apprendimento per scoperta, affrontando problemi e compiti avvertiti dallo studente come significativi per il contesto in cui vive, e per la propria storia personale.
o Opportunità che le azioni formative aggiuntive siano collocate in orario extracurricolare, anche per un adeguato ampliamento del tempo di stimolazione socio-relazionale e cognitiva.
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o Attenzione alla documentazione dei percorsi realizzati nell’intento di diffondere le azioni positive(www.flcgil.it, in Leggi e normative).
Il cambiamento dei programmi scolastici, per quanto già in atto, non è da solo sufficiente. L'approccio basato sulle competenze implica le abilità e gli atteggiamenti idonei alla corretta applicazione delle conoscenze, ed anche lo sviluppo di atteggiamenti positivi nei confronti di un apprendimento ulteriore, del pensiero critico, e della creatività. Si tratta di una vera sfida per l'organizzazione dell'apprendimento, per la quale si deve contare essenzialmente sulle capacità dei docenti e dei dirigenti scolastici.
Per questo occorre anche che “la missione della scuola abbia al centro una sua più esplicita responsabilità nel preparare gli studenti all'apprendimento ulteriore”(Cerini,2013).
Si sta facendo molto per dotare le scuole delle nuove tecnologie, ed assicurare competenze di base in materia di TIC nel quadro della competenza digitale. Tuttavia, sempre più spesso i giovani acquisiscono le competenze in materia di TIC in modo informale, per cui minore attenzione è stata riservata a temi quali lo spirito critico nell'uso dei nuovi mezzi di comunicazione, e delle nuove tecnologie, la consapevolezza dei rischi, e le questioni etiche e giuridiche. Considerata la progressiva diffusione dell'impiego delle TIC nella vita quotidiana, è opportuno affrontare esplicitamente questi temi nell'insegnamento, e nell'apprendimento. “Occorre sfruttare meglio le potenzialità che le nuove tecnologie offrono in termini di promozione dell'innovazione e della creatività, nuovi partenariati e personalizzazione dei percorsi di apprendimento”(eur-lex.europa.eu).
Molti programmi scolastici comprendono anche le competenze «Imparare ad imparare», ma le scuole e gli insegnanti hanno bisogno di un maggiore sostegno per integrarle sistematicamente nei processi didattici e di apprendimento, e promuovere in tutta la scuola un ethos della formazione. Metodi innovativi, quali i piani di studio personalizzati e l'apprendimento basato sull'indagine (inquiry-based learning), possono essere particolarmente utili per coloro che hanno avuto in precedenza esperienze negative, o di insuccesso nella scuola.
Il progressivo declino delle abilità di lettura rispetto al parametro di riferimento fissato dall'UE per il 2010 resta un motivo di grave preoccupazione. Un'alfabetizzazione
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insufficiente, soprattutto dei ragazzi e dei migranti, ostacola gravemente le prospettive di questi soggetti in termini di occupazione e di benessere. “La maggior parte dei paesi ha attuato misure specifiche a sostegno dell'alfabetizzazione, ma è evidente che occorrono interventi nazionali più efficaci” (eur-lex.europa.eu).
Tutti i paesi dell'UE riconoscono che l'apprendimento permanente «lungo tutto l'arco della vita», costituisce un fattore chiave per la crescita, l'occupazione e l'inclusione sociale. Un indicatore importante è la partecipazione delle persone di età compresa tra i 4 e i 64 anni all'istruzione ed alla formazione, che risulta in crescita nella maggior parte dei paesi dell'UE (Relazione congiunta del Consiglio e della Commissione sull'attuazione del programma di lavoro «Istruzione e formazione, 2010).
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