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Introduzione
Oggetto della presente tesi è la progettazione di una scuola media nel comune di Pontedera.
La progettazione della scuola in quell'area, nasce da un esigenza della stessa amministrazione comunale di dotare la zona di un nuovo complesso scolastico.
Nel proporre un' ipotesi progettuale, si è partiti dall'idea in base alla quale progettare una scuola non vuol dire semplicemente creare degli spazi che rispettino le dimensioni minime prescritte dalla norma, (che devono pur sempre essere considerate), ma creare una struttura edilizia che segua i modelli di organizzazione dell'insegnamento, andando di pari passo con essi. Nello stesso tempo sarà necessario che i programmi della scuola si adeguino ai cambiamenti imposti dalla società e che con essi muti anche l'organismo edilizio.
Per quanto sopra detto, nella prima fase del presente lavoro è stata trattata l'evoluzione dei modelli scolastici e del concetto di istruzione nel corso della storia. In particolare ci si è soffermati sulle normative riguardanti il sistema scolastico del nostro Paese, negli ultimi due secoli, sui modelli pedagogici che si sono sviluppati e su come questi abbiano influenzato le sedi dell'istruzione. A titolo di esempio sono stati analizzati alcuni edifici scolastici, mettendo in evidenza le caratteristiche organizzative e il modello pedagogico da cui traggono ispirazione.
In accordo con quanto previsto dall' Ordinamento sui lavoro pubblici è stato sviluppato il Documento preliminare di avvio alla progettazione (Dpp), contenente gli obiettivi da raggiungere, le norme ed i vincoli da rispettare, l'analisi delle funzioni, le classi di esigenza e le prestazioni attese.
Una volta redatto il Documento preliminare di avvio alla progettazione, è stata formulata un'ipotesi di progetto, ponendo attenzione al rapporto fra la scuola ed il contesto: il progetto prevede l'utilizzo del teatro e della palestra anche dalla comunità extra-scolastica. In questo modo oltre a dotare la zona di tali servizi, è stata possibile una comunicazione della scuola con l'esterno. All'interno del progetto preliminare sono state evidenziate le disposizioni adottate per garantire la completa accessibilità dell'edificio a persone diversamente abili, l'evacuazione dell'edificio in caso di incendio, il soddisfacimento del benessere.
Infine, sono state effettuate alcune verifiche strutturali sulla copertura in legno lamellare della
palestra, ai sensi del D.M 14/01/2008 e della UNI EN 1995-1-1:2005.
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1. LA PROGETTAZIONE DI EDIFICI SCOLASTICI
1.1 Evoluzione dei modelli educativi 1.1.1 Cenni storici sull'istruzione
La scuola è un'istituzione che svolge il ruolo importante di formazione delle future generazioni, e che quindi deve trasmettere ai bambini le conoscenze tali da consentire lo sviluppo della civiltà. Per effettuare un'indagine tipologica dell'edificio scolastico, è necessario indagare sul rapporto esistente fra la forma, il pensiero pedagogico adottato e le norme esistenti, ma anche in che modo la politica abbia influenzato la tipologia scolastica.
Per poter affrontare questo compito è opportuno indagare sulla nascita e lo sviluppo di tale tipologia architettonica ed analizzare alcune soluzioni proposte.
Nella antica Grecia l'educazione infantile, era affidata alla madre ed alle altre donne di casa ed era legata sostanzialmente all'ammirazione che un ragazzo doveva avere verso un adulto dello stesso rango, che quindi doveva imitare. In età ellenistica l'educazione non sarà più affidata all'iniziativa privata, ma posta sotto la legislazione statale. Un precursore in tal senso è stato Aristotele che pone tra i doveri del legislatore quello di occuparsi dell'istruzione: in realtà l'esistenza di un' "istruzione pubblica" era tipica delle città aristocratiche come Sparta e Creta e si risolveva in una mancanza di libertà individuale, tipica dei regime totalitari.
Diverso era il sistema ad Atene, dove l’unico esempio sicuro di un decreto che si occupi, sia pure indirettamente, di istruzione è il famoso "decreto di Archinos", che introduce in Attica l’adozione dell’alfabeto ionico, la cui prescrizione si estendeva , di conseguenza, alle scuole.
Va detto ,a tal proposito, che l’educazione greca classica riprendeva molto di ciò che era stata l’educazione aristocratica arcaica, quindi non era mirata a preparare i giovani per un mestiere, e, di conseguenza, era, soprattutto, di tipo morale e non aveva bisogno di ‘strutture’
scolastiche, ma si poteva sviluppare all’interno di un quotidiano tipo di vita sportivo, guerriero, mondano e, soprattutto, in ambiente esclusivamente maschile.
In campo teorico, invece, le ‘scuole di pensiero’, che si occupano di istruzione, sono
riconducibili a filosofi, come Socrate, Platone, Aristotele: questi ultimi due furono fondatori
di scuole di ‘alta formazione’, quali l’Accademia e il Liceo, in cui non solo si insegnava ma,
come nelle nostre attuali Università, si compivano ricerche scientifiche nei più svariati campi,
quello filosofico, politico, ma anche astronomico, medico, zoologico e botanico.
3 Ad Atene, nel corso del VI secolo a. C. l’educazione inizia a trasformarsi, in pieno accordo con quelle che sono le trasformazioni politiche: all’obiettivo di formare un soldato si sostituisce quello di formare un cittadino. L’istruzione nata come privilegio di una ristretta classe aristocratica, si democratizza, anche se continuerà, però, a rimanere riservata a pochi.
La democratizzazione della scuola aveva portato l'apertura e la diffusione di scuole collettive a casa di maestri, richiese dal ceto emergente, formato da artigiani e commercianti, che voleva educare i propri figli senza avere il reddito sufficiente per un maestro privato.
Nel V secolo a.C. l’insegnamento ateniese non si elevava al di sopra di un livello
‘elementare’; ma nella seconda metà del secolo apparvero finalmente le innovazioni educative portate dai Sofisti, i quali insegnavano tutto il sapere che non si era appreso durante la scuola
‘elementare’: geometria, fisica, medicina, e, in particolar modo, la retorica e la filosofia.
Nel IV secolo l’attività dei Sofisti fu continuata, in un certo senso, dalla scuola di eloquenza di Isocrate, che rivaleggiò con la scuola fondata presso il ginnasio dell’Accademia da Platone.
Dal periodo ellenistico inizierà, come abbiamo già accennato, la diffusione ‘sistematica’ della scuola pubblica, provocata dai cambiamenti politici determinati dall’espansione del regno macedone con Alessandro Magno e dal fiorire dei regni ellenistici, successivi alla sua scomparsa. Questa diffusione, insieme con la diffusione della cultura portò al sorgere di scuole di ogni ordine e grado, tra cui spiccano le famose scuole di oratoria e di filosofia. Tra queste scuole continuerà ad avere rinomanza la ‘Scuola Platonica’ di Atene, la cui chiusura nel 529 d.C. da parte dell’imperatore Giustiniano, segnerà la fine del mondo greco antico.
L'ideale educativo della Roma primitiva non è tale da implicare l'esistenza di uno strumento tecnico specializzato come la scuola. L'ambiente naturale del processo educativo era la famiglia; fattori essenziali sono l'esempio, la suggestione emanata dall'ambiente, l'abitudine.
Nell'educazione familiare romana, a differenza che in quella greca, assumeva un' importanza
fondamentale la madre, che aveva il compito di educare la prole, facendosi aiutare da una
parente anziana, dalla sicura virtù. A sette anni il figlio maschio veniva sottratto al controllo
femminile, ma solo per passare sotto quello paterno e non, come in Grecia, sotto quello di un
pedagogo servo. A sedici anni, con una cerimonia solenne, i ragazzi diventavano cittadini a
tutti gli effetti ; prima di cominciare il servizio militare, però, dovevano sottostare ad un anno
di tirocinio di vita pubblica. Durante quest'anno di tirocinio non gli sarà più di guida il padre,
4 ma un anziano amico di famiglia già illustratosi nella vita pubblica. Va quindi puntualizzato che nella Roma primitiva, non esisteva un'istruzione di massa, poiché questa non era ben vista dalle classi più aristocratiche che detenevano il potere.
Il diffondersi delle prime scuole "pubbliche", tolse al pater familias il monopolio dell'istruzione, e contribuì al diffondersi della cultura ellenica a Roma, infatti gran parte dei maestri e precettori erano greci. I precettori erano un lusso che solo le famiglie più abbienti potevano permettersi.
Chi non poteva avere un precettore, mandava i propri figli nelle scuole. In realtà lo Stato, si disinteressava totalmente delle scuole, infatti erano le famiglie a pagare periodicamente l'onorario dell'insegnante e non esisteva alcun tipo di obbligo.
L'istruzione, veniva praticata in luoghi molto diversi dai grandi edifici, che tutt'oggi caratterizzano le scuole pubbliche: le lezioni si svolgevano all'aperto, sotto i portici dei fori, o era praticato in piccole stanze (tabernae). L'arredamento scolastico, era molto semplice, non vi erano banchi e gli scolari erano seduti su degli sgabelli affianco al maestro.
Vi erano anche scuole più lussuose e costose, tenute in locali abbelliti con erme di poeti o filosofo famosi o statue di divinità. Questi luoghi erano dotati di latrine, guardaroba, e quasi sempre di una piccola biblioteca.
Le fonti menzionano una scuola elementare nel foro di Cesare, sotto i portici della basilica Argentaria, ed una scuola all'interno dell'esedra dei mercati di Traiano.
Figura 1.1: Esedra dei mercati di Traiano, sede di una scuola
5 A partire dalla fine della Repubblica, la scuola si divideva in tre gradi di istruzione:
il ludus litterarius, paragonabile alla nostra scuola elementare,frequentato da fanciulli di età compresa fra i 7 e gli 11 anni
la grammatici schola, la nostra scuola media frequentata da ragazzi fra 11 e 17 anni
la rethoris schola, frequentata da ragazzi fra i 17 e i 20 anni
Lo Stato cominciò a mostrare i primi segni di interesse per l'istruzione pubblica, solo in età imperiale, quando intervenne per fissare il salario e concedere esenzioni fiscali agli insegnanti. l primo vero edificio destinato all'istruzione, si deve all'imperatore Adriano e fu l'Atheneum.
Figura 1.2: Atheneum di Adriano, venuto alla luce a Piazza Venezia in occasione degli scavi per la metro C
Nel III secolo d.C. è documentata l'apertura di scuole per l'istruzione elementare e di insegnanti superiori sovvenzionati dalle città più importanti dell'impero.
La crisi della scuola antica, fu dovuta in gran parte all'affermarsi del cristianesimo (come detto in precedenza la scuola di Atene fu chiusa nel 529 per opera di Costantino).
La soppressione delle scuole pagane, non è da interpretare come un rifiuto della cultura, quanto piuttosto come una sua cristianizzazione. Il processo di riconversione da una scuola laica e pagana ad una sacra ed ecclesiastica, durerà per secoli, fino all'età carolingia, cioè nell' VIII secolo.
Nel frattempo la chiesa aveva provveduto ad istituire numerose scuole vescovili e monastiche.
6 Per secoli i monasteri benedettini di Montecassino, Bobbio, S. Vincenzo e Volturno, saranno fiorentissimi centri di cultura. ai tempi di Carlo Magno, la cultura è praticamente tutta in mano ecclesiastica. Un tentativo di rompere il monopolio ecclesiastico e di affermare l'interesse che anche il settore civile aveva nei confronti dell'istruzione, fu fatto dall'imperatore Lotario, che progettò nell' 825 una scuola di Stato, per i territori europei di cui era sovrano. Il cosiddetto "capitolare olenense", prevedeva per il regno italico l'istituzione di 9 scuole, il progetto, rimase però sulla carta.
Intanto, la cultura ecclesiastica entro in crisi, anche a causa della lotte per le investiture; in questo clima di crisi usciranno quei maestri che nel XII secolo daranno vita ad una scuola laica. Il XII secolo può essere definito un secolo di rinascita culturale, i fattori determinanti a tal proposito sono essenzialmente due: la nascita delle università e la fondazione dei Comuni.
Il neonato Comune, aveva bisogno di basare la sua organizzazione amministrativa sull' uso della scrittura e quindi su un personale acculturato, che non facesse parte del clero, solitamente carente di nozioni di contabilità e di diritto.
La domanda di una scuola laica privata diventa quindi sempre più insistente, anche se per tutto il XII secolo, non vi è documentazione che ne provi la sua effettiva presenza.
Il XII secolo, può essere visto come un periodo di transizione, nel quale operano sia le scuole ecclesiastiche, sia quelle laiche privati; nello stesso tempo si assiste ad un prevalere delle secondo sulle prime. In questo periodo nasce un nuovo mestiere, che è quello del maestro di professione. La scuola privata si attua in diverse forme. Ci sono persone che prendono a loro servizio ragazzi, impegnandosi non solo a mantenerli, ma anche a donar loro una certa istruzione. Le famiglie più abbienti, spesso prendono in casa un precettore che possa istruire i propri figli. Infine il caso più frequente di un maestro che affittava dei locali, nei quali svolgeva le proprie lezioni.
Le prime scuole pubbliche nascono intorno alla metà del duecento; la causa che porta alla loro
nascita, non va ricercata in un'attenzione per i problemi della cultura, quanto piuttosto in
un'esigenza pratica: il problema dell'istruzione, infatti, diventava centrale anche in piccole
comunità rurali, dove però il numero di famiglie che avevano la possibilità di pagare il
maestro erano esigue e di conseguenza non esistevano maestri disposti ad insegnare e
trasferirsi in questi posti. Nei due secoli successivi, si assisterà ad un infittirsi sempre
maggiore delle scuole pubbliche.
7 Se una delle peculiarità della scuola medievale era la severità e la centralità del maestro, nel quattrocento, con l'imporsi dell'Umanesimo, le cose cambiano. Il fanciullo diventa una
"persona" da valorizzare nelle sue attitudini e potenzialità. E' proprio in questo periodo che la scuola tenderà a diventare sempre più pubblica e democratica; e ci si preoccuperà dell'effettiva preparazione del maestro.
Paradossalmente, però, proprio nel momento in cui la scuola diventerà più virtuosa, inizierà anche una sua involuzione; in età moderna s'inserirà nuovamente un'istruzione di tipo confessionale con l'istituzione di scuole di gesuiti, barnabiti e scolopi.
Un completo superamento della scuola, intesa come luogo di istruzione riservato ai pochi, che andranno a formare la classe dirigente, si deve alla riforma protestante.
Lutero infatti riteneva che ogni uomo dovesse avere un rapporto diretto con Dio attraverso le sacre scritture: da qui la necessità di mettere ogni cittadino in condizione di poter accedere liberamente alle sacre scritture. Lutero si adopera affinché il potere politico ponga l'istruzione a fondamento della propria vita civile. In contemporanea al protestantesimo si affermano, all'interno della Riforma cattolica gli Ordini religiosi; in questo contesto nasce la scuola popolare, che porrà la propria attenzione alle scuole secondarie e agli studi superiori. Le espressioni più mature della scuola popolare sono: il modello delle Scuole Pie di Giuseppe Calasanzio e quello introdotto dai Fratelli delle Scuole Cristiane di Gian Battista de La Salle.
La scuola popolare di Calasanzio, nasce a Roma e può essere considerata la prima scuola popolare pubblica d'Europa. L'originalità della scuola di Calasanzio, può essere ricercata nel suo carattere "sociale" e nella sua apertura verso le tendenze scientifiche.
Con de La Salle la scuola popolare amplierà le sue funzioni fino ad includere la formazione professionale. Il primo tratto di modernità nella posizione di de La Salle è rappresentato dal carattere laico della sua congregazione. Un'altra caratteristica di modernità, può essere intravista nella capacità di orientare la propria idea in funzione dei bisogni sociali.
Mentre la scuola sociale, stenta a nascere e non giunge ad una diffusione e ad
un’organizzazione stabile se non in epoca successiva alla Rivoluzione francese, la scuola
secondaria assume una precisa configurazione, nella sua «struttura» e nei suoi «contenuti»,
già nel periodo immediatamente successivo alla Riforma protestante. Pur con variazioni,
suggerite dai tempi, il Ginnasio tedesco e il Collegio dei Gesuiti caratterizzano l’intero
sistema scolastico europeo fino a tutto il XVIII secolo. In questo ambito vanno annoverate
8 anche le Piccole scuole di Port-Royal (collegio dei Giansenisti). L'indirizzo scientifico, nacque in Germania con la scuola economico- matematica di Hacker.
La rivolta contro l'istruzione autoritaria e nozionistica, venne promulgata da J.J Rosseau nell' Emilio.
Con la Rivoluzione francese la scuola – come luogo di educazione e di istruzione – assume quella configurazione giuridica e quei fondamenti filosofici che la caratterizzano nei secoli successivi, fino a noi. L’istruzione e l’educazione vengono infatti riconosciute come diritti dell’uomo e del cittadino. In parallelo viene attribuito al potere politico il dovere di rendere effettivo l’esercizio del diritto attraverso l’istituzione di scuole pubbliche, laiche, con frequenza obbligatoria e gratuite. Il carattere pubblico della scuola ne garantisce l’universalità; la laicità ne assicura la libertà rispetto ad ipoteche religiose o filosofiche di tipo dogmatico; mentre la gratuità ne rende possibile l’accesso a tutti, indipendentemente dalle differenze di classe, di sesso, di ceto di appartenenza.
L’obbligatorietà, infine, trasforma quel che può apparire una costrizione, imposta al singolo dallo Stato, in strumento per tutti di liberazione dalla ignoranza, dal bisogno, dall’emarginazione sociale e politica.
In Germania, nasce il "giardino d'infanzia" di Frobel. In Italia, "l'asilo infantile" di Aporti, rinnovato con "l'asilo di Mompiano" di Rosa Agazzi, e con la "casa del bambino" di Maria Montessori, oggi diffusa in tutto il mondo per la sua pedagogia innovatrice e spontaneistica.
1.1.2 Normativa scolastica in Italia: dal 1848 fino ad oggi
Nella penisola italiana del XVIII secolo, l'insegnamento elementare e medio appare una diretta conseguenza della precettistica privata, più che una reale istituzione pubblica. Dalla seconda metà del '700 si manifesta, al contrario, un'attenzione maggiore all'organizzazione della scuola pubblica, anche a livello popolare, specie con i progetti di riforma illuministici.
A partire dalla Rivoluzione francese e poi con la Rivoluzione industriale, con l'accentuare del ruolo statale nel settore della pubblica istruzione, che cambia il quadro generale.
In questo periodo, nasce la diversificazione fra la scuole elementare e la scuola media, e si
accentua anche la separazione fra gli indirizzi professionali e quelli umanistico- letterari
9 (licei). In Italia, nel periodo del giacobinismo, viene abbandonata l'idea di un'educazione privata, per sostituirvi un concetto di formazione sociale. Il principio di scuola obbligatoria, universale, gratuita, venne assunto da V.Cuoco.
Nel 1848, cominciò a diffondersi un dibattito acceso sulle condizioni delle classi meno abbienti e sul diritto all’istruzione pubblica: si comprese il rapporto tra capitalismo, borghesia ed organizzazione scolastica. L'istruzione inizia a confrontarsi con l'economia, i processi produttivi, il ruolo dei lavoratori, gli strati e le classi sociali. Al modello scolastico liberale, contrassegnato dalla differenziazione e dalla subalternità, è ora contrapposta una scuola funzionale al proletariato ed ai ceti meno abbienti. Un modello scolastico che si affida alla sperimentazione, ma anche alle forze, ai partiti, alle organizzazioni politiche. Se prima si trattava di gestire una società stratificata, ormai il confronto avviene all'interno dei gruppi e delle classi sociali, di impostazioni filosofiche ed ideologiche molto differenziate, tanto che gli obiettivi dei ceti e della classe liberale o, almeno, del ceto egemonico sarà duplice:
controllare la mobilità sociale anche tramite il controllo della mobilità scolastica; contenere e controbattere le impostazioni ideologiche e culturali alternative rispetto al sistema. La conseguenza immediata è stata la burocratizzazione del sistema scolastico: una fitta rete di leggi, circolari e norme si infiltra negli spazi di libertà e di autodecisione.
A tal proposito, risultano esemplari le relazioni sul progetto per la riforma della pubblica
istruzione nel Regno di Napoli (Rapporto sul progetto di legge per il riordinamento
dell'istruzione primaria e Rapporto sul progetto di legge sulla riforma dell'insegnamento
secondario) stese dalla Commissione per la Riforma della Pubblica istruzione (segretario
Francesco De Sanctis), nominata da Ferdinando II, e le iniziative dell' Istituto Lombardo di
Scienze, Lettere ed Arti per «promuovere lo studio di alcune proposte riguardanti lo stato
dell'istruzione in Lombardia, la frequenza, la distribuzione, l'educazione». Nel Rapporto sul
Riordinamento dell'istruzione primaria steso da De Sanctis viene sottolineata la differenza tra
istruzione ed educazione (più legata alla religione); inoltre, viene proposto che l'istruzione
primaria debba essere obbligatoria e gratuita. Riguardo all'istruzione secondaria, si afferma
che debba essere da preparazione per tutte le professioni. In Lombardia, Carlo Cattaneo si
servì di numerosi schemi, proposte, suggerimenti oltre che del materiale e delle statistiche
raccolte ed elaborate nell’ambito dell’Amministrazione teresiana, ma l'insurrezione di Milano
(marzo 1848) mise in discussione il lavoro della Commissione e la necessità di apportare
integrazioni e cambiamenti di indirizzo. Il progetto tiene conto dei mezzi finanziari occorrenti
10 e delle fonti a cui attingere e si cerca un'impostazione più razionale dei diversi ordini scolastici. Un altro intento che la commissione si è posta è quello di modificare "l'idea aristocratica" per la quale i figli dei più ricchi dovessero frequentare il ginnasio, mentre i ceti meno abbienti fossero destinati alla frequentazione delle scuole tecniche.
Nel Regno di Sardegna, fu approvata, nel 1848, la "Legge Boncompagni", che di fatto era una legge quadro, che dava il potere allo Stato di controllare le istituzioni e le strutture che da tempo si occupavano dell'istruzione. La legge subì, poi alcune modifiche, dovute principalmente alle istanze di unificazione, fino a quando nel 1859 fu emanata la Legge Casati che rappresenta il culmine dello sforzo organizzativo dello Stato piemontese nel settore scolastico e punto di riferimento per la futura classe amministrativa e dirigente dell'Italia unita.
L'unificazione dell'Italia, e la conseguente estensione dei provvedimenti normativi agli altri stati, peggioreranno la situazione generale. Lo stato liberale, esente da ogni tipo di responsabilità economica riguardante l'edilizia scolastica, lascia ai Comuni l'onere di occuparsene, senza preoccuparsi dell'effettiva possibilità di quest'ultimi di far fronte alle spese. Il risultato sarà un livello di abbandoni, analfabetismo e bocciature altissimo.
A partire dagli anni 80, si produrranno movimenti e dibattiti, tesi a modificare il sistema scolastico basato sulla Legge Casati.
Con la "legge Coppino" (1877), è stata fissata a tre anni l'obbligatorietà della scuola, con la legge Orlando (1904) a sei anni e infine con la Riforma Gentile (1927) a otto anni.
La legge Coppino ed i programmi del 1888 dovuti ad Aristide Gabelli, costituiscono un passo
in avanti nel travagliato settore dell’istruzione di base. La legge, oltre a cercare di rendere
operativo il principio dell’obbligatorietà della scuola elementare, limitatamente al grado
inferiore, fissa le sanzioni per gli inadempienti, instaurando il controllo statale sulle nomine
dei maestri. La legge, punta sul raccordo fra scuola e lavoro, tra esercito e popolo, tra scuole
elementari, serali, festive, professionali; il punto critico della legge consiste nella
differenziazione dei corsi e degli indirizzi delle scuole elementari superiori, in rapporto o
all'attività lavorativa futura o al proseguimento degli studi. Lo Stato e la classe politica
tengono conto delle difficoltà dei comuni nell'istituire nuove scuole e della popolazione di
11 raggiungere la sede scolastica, ma tra difficoltà e smagliature amministrative, nonostante la previsione di forti interventi statali, prosperano l'analfabetismo e l'ignoranza.
Superati gli anni “reazionari” della fine del XIX secolo, con l’inizio dell’era giolittiana si passa ad una nuova fase della situazione scolastica, grazie anche ad una migliore condizione economica e politica del Paese. Il dibattito sull’istruzione è animato dalle due forze politiche più importanti dell’anteguerra, cioè i socialisti ed i cattolici con le loro associazioni fa si che nascano i seguenti provvedimenti legislativi:
Legge Orlando dell’8 luglio 1904, n. 407, che prolunga l’obbligo scolastico fino al dodicesimo anno di età ,istituisce le scuole serali e festive per gli analfabeti, la refezione e l’assistenza scolastica a carico dei Comuni per i più poveri e la creazione della Direzione generale dell’istruzione elementare;
Legge n. 383 del 15 luglio 1906, che istituisce la Commissione centrale per il Mezzogiorno e la lotta contro l’analfabetismo nelle isole e nelle province del Sud e l’incremento delle scuole serali e festive così come nelle direzioni didattiche;
emanazione della legge Daneo-Credaro del 4 giugno 1911, n. 487, che rappresenta il massimo impulso all’espansione sistematica dell’istruzione elementare nel Paese. Essa avoca allo Stato le scuole primarie, eccetto quelle dei comuni di capoluogo e circondario, ristruttura l’amministrazione in senso liberale, istituendo nuovi circoli di direzione didattica, il Patronato scolastico obbligatorio in tutti i Comuni, le scuole reggimentali e le scuole carcerarie; stanzia fondi per le biblioteche popolari, scolastiche e magistrali, per le scuole dei disabili e per gli asili;
La prima guerra mondiale cancellò gran parte di questi interventi e di questi fondi. Il dramma dei contadini, la presenza delle organizzazioni operaie e religiose, la battaglia condotta dall'inizio del secolo dalla Federazione degli insegnanti della scuola media, dalle associazioni magistrali laiche e cattoliche contribuì marginalmente al sistema dell’istruzione. Nel progetto di riforma di Benedetto Croce si parlava già di differenziazione dei destini scolastici a partire dalla scuola elementare, di un ritorno alla legge Casati, accanto all'introduzione del numero chiuso specie nei ginnasi e nei licei (secondo il principio di “poche scuole statali ma buone”), dell'aumento delle tasse scolastiche, della messa a punto dell'esame di Stato. Il cammino dell'istruzione pubblica in Italia, appena avviato, era già ad un bivio decisivo.
La scuola italiana non poteva contare su una Costituzione nella quale fossero definiti i suoi
compiti e la sua identità: restavano come unici punti di riferimento lo Statuto e l'impianto
12 della legge Casati, tanto che nei dibattiti erano frequenti le richieste di un ritorno alle loro prescrizioni. La stessa legge Gentile deve essere collocata all'interno di un'operazione culturale, istituzionale, politica che ha radicalizzato lo spirito e gli intenti della legge Casati fino ad accentuare i criteri del centralismo, del nazionalismo, dell'uniformità, della gestione burocratica e fiscale, della divisione tra la scuola popolare e la scuola per le élites.
Negli anni immediatamente successivi alla prima guerra mondiale uomini come Matteotti, Agostinone e soprattutto Gramsci individuassero i rapporti esistenti tra strutture scolastiche e strutture sociali, economiche e politiche e procedessero alla «lettura» delle caratteristiche e delle connotazioni della politica scolastica che la classe politica liberale aveva gestito ed impostato dal 1848. Il modello scolastico proposto da Antonio Gramsci prevedeva una gestione sociale della scuola, una scuola unica politecnica, ed un raccordo tra sistema scolastico e sistema produttivo; egli fu uno dei pochi uomini politici e di cultura a sostenere la tesi della necessità di istituire una scuola obbligatoria unica, sottolineando come le classi popolari tendessero a sottovalutare l'importanza della cultura.
La conquista del potere da parte del fascismo, nel 1922 mise in condizione le forze e gli uomini di cultura che più si erano battuti per una restaurazione del sistema scolastico, di operare concretamente e predisporre una legge-quadro che ha condizionato la vita scolastica fino ai nostri giorni, la cosiddetta "Riforma Gentile" .
Giovanni Gentile, in tutto l'arco della sua produzione culturale, dell'attività di docente e di ministro, sostenne sempre i principi su cui impostò la sua riforma, basata sulla differenziazione della scuola popolare, dei lavoratori e dei tecnici, da quella delle élites sensibili alle problematiche culturali e filosofiche.
L'impianto dato dalla riforma, così selettivo e chiuso, non giovava agli intenti del fascismo, che erano quelli di inquadramento della gioventù: nel periodo fascista, la scuola elementare subì una forte pressione ideologica causata dalla presenza di organizzazioni politiche e paramilitari, come l'Opera Nazionale Balilla e la Gioventù Italiana del Littorio: si puntò ad una totale politicizzazione della scuola.
Un ulteriore tentativo di razionalizzare il sistema scolastico in funzione del sistema politico,
ideologico, sociale, economico fu "la Carta della scuola di Bottai", del 1939-1940. Il progetto
riorganizza le scuole in base alla funzione sociale: le scuole professionali, provvedono alle
esigenze di lavoro dei grandi centri, con l'integrazione di una scuola tecnica biennale per la
preparazione agli impieghi minori ed al lavoro specializzato delle grandi aziende industriali,
commerciali, agrarie. Il liceo classico, quinquennale, prevede l'integrazione dello studio delle
13 lingue e delle letterature antiche con quello delle lingue e delle letterature moderne. La divisione di compiti si estende anche ai licei scientifici, agli istituti tecnici, agli istituti professionali.
La contraddizione maggiore, sottolineata anche dai pedagogisti sostenitori della Carta della scuola, consisteva, da un lato, nella volontà di promuovere un processo culturale e dall'altro di temere l'aumento eccessivo degli studenti. È questo un tema con cui dovettero confrontarsi le forze politiche, ma anche la cultura pedagogica del secondo dopoguerra: ad un primo periodo in cui il tema della selezione era ancora primario, seguiranno altri nei quali si punterà sull'orientamento, sull'inserimento dei disabili, sul recupero degli emarginati, su nuovi sistemi e tecniche di valutazione, sulla convinzione che la nuova società industriale e tecnologica aveva bisogno di diplomati e di laureati.
Gli anni immediatamente successivi al secondo conflitto mondiale possono essere considerati come un vero e proprio spartiacque epocale; eppure, nonostante gli avvenimenti seguiti alla caduta del fascismo ed alla creazione di un nuovo ordine mondiale abbiano apportato numerosi cambiamenti politici ed istituzionali nel nostro Paese, il sistema dell’istruzione ha sofferto in quel periodo una fase di stallo.
Gli Alleati intervennero cercando di accompagnare all’azione militare in Italia una defascistizzare la scuola ed un controllo sui testi.
La stagione degli insuccessi riformistici si apre con il lungo Ministero Gonella appena dopo la Liberazione, quando non si trovarono né le idee tecniche, né l’agibilità politica per tradurre in progetto istituzionale la mole di dati e di elaborazioni operate attraverso una poderosa ricognizione statistica e informativa sulla scuola italiana. La latitanza delle leggi di riforma scolastica durerà poi per tutti gli anni Cinquanta, in cui, a fronte dei grandi cambiamenti economici e sociali, imperversa e domina quella cultura media e popolare poco aperta e progressiva, di stampo conservatore e di ispirazione ai valori rurali e contadini, alla cui alimentazione e persistenza sembra dare un grande contributo la formazione scolastica.
Sulla gestione della scuola le proposte dei cattolici sono state, ovviamente, molto diverse da
quelle dei comunisti, dei socialisti, dei laici; cattolici e democristiani, pur sottolineando la
funzione della scuola statale, si preoccupano di ritagliare uno spazio giuridico, spirituale,
religioso, culturale, istituzionale tale da garantire la libertà e l’autonomia d’azione educativa e
formativa della scuola cattolica. Le forze laiche, socialiste, comuniste si preoccupano, invece,
della crisi della scuola pubblica statale e della sua incidenza nel tessuto della società civile.
14 L’istituzione delle regioni a statuto speciale
1quelle a statuto ordinario, le elezioni del 7 giugno 1970 e la successiva approvazione degli Statuti regionali, hanno portato alla formazione di nuovi principi riguardanti i raccordi tra la scuola e l’assetto territoriale, il diritto allo studio e l’istruzione professionale. In questi anni iniziano ad essere recepiti grandi temi sociali, come la scuola a tempo pieno, il diritto allo studio, l’educazione degli adulti, i rapporti tra la scuola e la società, la formazione professionale, la gestione della scuola e la sperimentazione didattica. Le innovazioni principali hanno riguardato l’istituzione della scuola media unica (1962), l’istituzione della scuola materna statale (1968), l’approvazione dei decreti delegati (1974) nel quadro di un fermento studentesco, sociale, politico, culturale con presenze innovative e democratiche, ma anche di forte tensione e di violenze tendenti a mettere in discussione la vita stessa della Repubblica.
Sul versante dell’istruzione infantile una data storica è quella del 18 marzo 1968 e relativa legge 444 con cui viene istituita la scuola materna statale, cui fecero seguito gli Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali (D.P.R. n. 64 , 10 settembre 1969) ed i più gli Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali (D.M. 3.6.1991);
finalmente anche l’infanzia possiede una scuola pubblica con contenuti educativi, formativi ed assistenziali.
Bisognerà attendere la fine del 1962 per considerare formalmente chiusa la stagione gentiliana dell’istruzione di base, intesa quale dispositivo per il controllo sociale attraverso la scuola.
Infatti, è in quell’anno che viene formalmente legalizzato un fenomeno già in atto da qualche tempo, maturo storicamente e pronto ad esplodere socialmente: la scolarizzazione di massa.
Gli anni ‘70 sono caratterizzati da iniziative legislative orientate a soddisfare istanze di natura
“sociale” emerse sia prepotentemente attraverso le lotte studentesche del ‘68. Dal dibattito emergono due esigenze complementari: da una parte che la Scuola si apra alla Società, dall’altra che la Società si impegni a sostenere ed integrare l’azione formativa della Scuola. In questo contesto si collocano l’istituzione del “tempo pieno ” nella Scuola Elementare, l’istituzione dei corsi sperimentali per lavoratori (C.M. 9 gennaio 1974, n. 71, Corsi sperimentali di scuola media per i lavoratori ) a seguito dell’accordo governo-sindacati del 1973, l’emanazione della legge per la piena integrazione, nelle classi normali, degli alunni disabili (Legge n. 517 del 4/8/1977), l’emanazione dei “ Decreti Delegati ” del 1974 (Legge delega, 30 luglio 1973, n. 427 e Decreti delegati n. 416-420 del 31 maggio 1974), che mirano a promuovere la “gestione sociale” della Scuola e a metterla nelle condizioni di rispondere più
1Sicilia, 1946; Valle d’Aosta, Trentino Alto Adige, 1948; Friuli Venezia Giulia, 1963
15 adeguatamente ai bisogni della società introducendo forme di flessibilità (curricoli, orari, programmi, metodologie) attraverso la “sperimentazione”. Nel corso degli anni ‘80 l’ampia diffusione dei Progetti assistiti ha permesso un profondo rinnovamento dei curricoli, nonostante l’assenza di una riforma della scuola secondaria, su cui è mancato l’accordo delle forze politiche. Una situazione diversa, invece, si determina a proposito della Scuola Elementare dove si riesce a costruire un ampio consenso sull’introduzione dei Nuovi Programmi (1985) e sull’attivazione di una sperimentazione di un impianto organizzativo assolutamente nuovo (“moduli”). La necessità di ridisegnare il sistema educativo e formativo e di definire le responsabilità dei diversi soggetti sociali porta a promuovere, attraverso la
“Conferenza Nazionale sulla Scuola”,quel serio e ampio confronto tra tutte le forze del Paese deciso dal Parlamento nel luglio 1988. Anche se la grande visione strategica disegnata nella Conferenza sulla Scuola non si è tradotta, come tanti si attendevano, in un globale intervento di riforma, sono state introdotti i Nuovi Orientamenti nella Scuola Materna (3 giugno 1991), la Riforma dell’Ordinamento della Scuola Elementare (5 giugno 1990), la riforma dell’istruzione professionale scolastica (marzo 1992) e la Sperimentazione dei nuovi programmi nel biennio della Scuola Secondaria Superiore (novembre 1990).
Oggi, la riforma del sistema scolastico è generalmente considerata un grande problema nazionale. All'Interno della Legge n°59 del 15 marzo 1997 (Riforma Berlinquer) vengono fissati i principi generali per il riconoscimento dell'Autonomia delle Istituzioni Scolastiche. Il tradizionale modello “verticistico” di organizzazione dell'istruzione viene ad essere sostituito da un modello “orizzontale flessibile”, formato dall'insieme delle unità scolastiche nelle quali si fa istruzione, ricerca, formazione, nel rispetto di standard di qualità fissati dal centro che, liberato dai compiti di gestione, assume la responsabilità del governo del sistema, svolgendo funzioni di indirizzo e di controllo. Attraverso l'autonomia le istituzioni scolastiche diventano protagoniste del processo formativo, dato che le decisioni e le connesse responsabilità sono assunte dagli organi di autogoverno.
Il Disegno di Legge relativo alla “Legge Quadro in materia di riordino dei cicli
dell'istruzione” è stato presentato al Parlamento nel giugno 1997, a conclusione di un ampio
dibattito. L’approvazione definitiva è avvenuta nel 2000 (Legge 10 febbraio 2000, n. 30 ,
Legge-quadro in materia di riordino dei cicli dell'istruzione ). La legge sottolineava il
superamento dell'idea di “trasmissione delle conoscenze”, nucleo fondamentale della Scuola
italiana, a favore del concetto di “trasmissione-acquisizione di competenze”.La legge non ha
16 mai trovato applicazione poiché il suo Regolamento attuativo è stato ritirato dalla Corte dei Conti all'avvento del nuovo Governo Berlusconi e del ministro Letizia Moratti.
Fin dal suo insediamento (giugno 2002), il Governo Berlusconi ha ereditato la riforma delineata con la legge 10 febbraio 2000 n. 30 , che prevedeva un complesso procedimento applicativo, al quale non era stata data attuazione. La difficoltà applicativa della legge, e la necessità di individuare soluzioni adeguate, hanno reso necessario un approfondimento della riforma dei cicli scolastici.
La difficoltà applicativa della legge, e la necessità di individuare soluzioni adeguate, hanno reso necessario un approfondimento della riforma dei cicli scolastici. L'esigenza di una riconsiderazione complessiva del sistema educativo si è posta, inoltre, in termini nuovi a seguito dell'entrata in vigore della legge costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3, che ha ridefinito, attraverso la modifica del titolo V della Costituzione, l'assetto delle competenze dello Stato e delle Regioni. In base alla nuova normativa costituzionale, allo Stato è ora attribuita potestà legislativa esclusiva in materia di “norme generali sull'istruzione” e di “determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale”. Alle Regioni è attribuita potestà legislativa esclusiva nella materia dell'istruzione e della formazione professionale.
Lo Stato deve disegnare le linee essenziali del sistema, che va comunque sviluppato e realizzato nel rispetto del principio dell’autonomia delle istituzioni scolastiche secondo quanto previsto dalla Costituzione; quindi spetta allo Stato il compito di definire il sistema di prevedere parametri di valutazione validi su tutto il territorio nazionale; e di garantire la libertà di insegnamento; deve tutelare le fasce di soggetti più deboli. Le Regioni devono provvedere alla organizzazione del servizio sul territorio regionale.
1.1.3 Edilizia scolastica
La normativa italiana sull’edilizia scolastica subisce una staticità fino agli anni Sessanta; a partire dal 1965, sono stati introdotti elementi di novità che, nel corso di 20 anni hanno profondamente modificato il quadro di riferimento. Si è trattato di leggi che finanziavano l’edilizia scolastica di ogni ordine e grado e delle relative norme tecniche che le corredavano:
la legge 28 luglio1967, n° 641, e la legge 5 Agosto 1975, n° 412.
La condizione dell’edilizia scolastica, si era particolarmente aggravata negli anni Cinquanta,
quando ad una situazione degradata, dai precedenti anni di immobilismo e dagli eventi
17 bellici, si erano sovrapposti gli effetti di un forte aumento demografico e di una migrazione interna, che avevano accresciuto a dismisura i grandi centri urbani e le relative aree metropolitane. Le due leggi citate,pure se in modo disomogeneo e lentamente, hanno contributo a migliorare situazioni di degrado ed affollamento degli edifici scolastici. Altra importante novità è stata quella di porre a carico totale dello Stato l’onere della costruzione di edifici per l’istruzione.
Le innovazioni più rilevanti, sono state introdotte dalla normativa tecnica, D.M 18 Dicembre 1975, attualmente ancora in vigore, che ha avuto il merito di condurre le scuole italiane allo standard europeo. La norma ha introdotto anche criteri di progettazione avanzati ed innovativi per quel tempo, ispirati anche a quanto avveniva in gran parte del mondo occidentale e dettati dalla convinzione che fosse in atto, un processo di aggiornamento della scuola italiana. Sono così state costruite delle nuove strutture, adeguate come dimensione complessiva, ma molto rigide e dispersive nell’articolazione degli spazi. La tipologia aula- corridoio si è dimostrata assai persistente.
Accanto al problema della costruzione delle nuove strutture esistenti, si apre per la prima volta in Italia il problema della qualificazione delle strutture esistenti. Il problema investe le vecchie scuole, costruite prima del 1975. Le norme tecniche, del 18 Dicembre 1975, forniscono degli orientamenti progettuali e degli indici minimi di funzionalità didattica, edilizia e urbanistica da osservarsi nell’esecuzione delle opere di edilizia scolastica. Fanno riferimento agli ordine di scuola materna, elementare, media inferiore e media superiore. La struttura del testo normativo si compone di parti non omogenee fra loro che si riferiscono a settori specifici di intervento:
aspetti urbanistici, per un corretto inserimento nel contesto territoriale;
criteri generali di funzionalità da seguire nella progettazione dell’edificio e dell’area di pertinenza;
criteri particolari di organizzazione dei singoli ordini scolastici;
norme relative alle condizioni di abitabilità;
tabelle di sintesi che definiscono i parametri dimensionali minimi
Le caratteristiche specifiche del testo normativo, saranno affrontate nel seguito, poiché nel
progetto della scuola, si è fatto costantemente riferimento a tale testo normativo.
18 1.2.Esempi di edifici scolastici
In questo paragrafo si è cercato, attraverso l'utilizzo di esempi di realizzazione di edifici scolastici di mettere in evidenza, come la configurazione che questi assumono sia strettamente connessa a diversi fattori, quali la pedagogia, le tecniche di insegnamento e la loro organizzazione, inserimento nell'ambiente (rapporti con le città, con le altre scuole etc)
Un altro aspetto che ha influenzato moltissimo la costruzione degli edifici scolastici è la politica, che interviene sull'organizzazione dei programmi e che ha spesso influito nell'elaborazioni di modelli di istruzione.
In generale fra le caratteristiche che un edificio scolastico deve possedere vi è quella della flessibilità. Tale concetto, si manifesta attraverso alcuni accorgimenti quali, la ritmicità nella disposizione delle finestre, disposizione della struttura in modo da non disturbare troppo eventuali rimaneggiamenti, introduzione di pareti mobili.
Il problema tipologico è spesso legato all'ordinamento scolastico, come un insieme di norme che debbano essere seguite per svolgere un certo tipo di insegnamento, quanto un ordine di grandezza di interventi di carattere pedagogico- didattico in un certo tipo di scuola. Vale a dire che il rinnovamento pedagogico dovrà avvenire in funzione di un rinnovamento nel metodo di insegnamento.
1.2.1 Esempi di scuole negli USA
La scuola tradizionale, è caratterizzata da parametri facilmente identificabili; l'aula con un preciso rapporto di subordinazione fra alunni e insegnanti e che consente un facile controllo.
Negli Stati Unti si sono sviluppate nel tempo idee diverse sui metodi di insegnamento, che tendono ad un maggior uso dell'istruzione di gruppo. Questi sistemi si contrappongono al modello cosiddetto "cells and bells", (rigida predisposizione di spazi ed orari) in cui gli studenti sviluppano attitudini passive attraverso l'insegnamento; lo studente inoltre possiede poco tempo per attività di laboratorio. La descrizione di queste impostazioni fu fatta nella
"Guide to better Schools" di J. Lioyd Trump.
Nella progettazione delle scuole per l'insegnamento di gruppo, assumono in ruolo importante,
lo spazio convertibile e quello versatile. Non tutte le scuole progettate per il lavoro di gruppo
accentuano nello stesso modo queste condizioni, e nemmeno le soluzioni architettoniche sono
simili. E' possibile comunque individuare tre soluzioni didattiche architettoniche che sono: il
piano aperto (open plan), il loft plan ed il tentativo indicato come "variabilità pianificata".
19
"L'open plan" fornisce un'area o una serie di aree senza alcuna parete interna e si può trovare soprattutto nelle scuole di grado inferiore. In queste soluzioni un gruppo di 3 o più aule si apre su un'area comune per l'insegnamento, e sono alcune zone, come gli uffici amministrativi, e la biblioteca restano aree distinte e separate. A questa tipologia appartiene la "Fairmont Elementary School" e East Elementary School" riportate nell'esempio.
La "loft plan" è un tipo di scuola costruita su di un modulo di base: un tipo di struttura con divisioni interne che possono essere rimosse e ricollocate per cambiare la grandezza e la forma. In sostanza si tratta di un piano libero che che può essere adattato e modificato a seconda delle circostanze. Un esempio è la "High School di Fullerton".
Il tipo di scuola che sfrutta la "variabilità programmata" cerca di fissare nella struttura stessa spazi di diverse dimensioni e tipi. Si parte cioè dalla conoscenza delle varie esigenze di spazi nella scuola in seguito alla necessità di un certo numero di raggruppamenti e si stabiliscono di conseguenza il numero e la grandezza degli spazi.
Fairmont Elementary School a Pacifica (California)
La scuola è costituita da quattro grappoli "open space" ripetuti, riuniti l'uno rispetto all'altro da servizi che servono tutti i grappoli. Nel centro c'è una quinta unità attrezzata con aula multiuso, uffici amministrativi ed una palestra auditorium. Una delle cinque aule in ogni gruppo è separata per essere utilizzata dagli insegnanti che preferiscono una maggiore intimità.
Ogni gruppo ha due pareti mobili che separano la visuale dei gruppi di lavoro. Le pareti sono
lunghe al massimo 4,90 m; ed a seconda dai gradi di insegnamento queste vengono utilizzate
nella loro lunghezza integrale o completamente ripiegate.
20
Figura 1.3: Pianta della Fairmonth Elementary School, Pacifica California
East Elementary School a Toele, Utah
In una configurazione ad "open plan" si sono definite le aree per le aule attraverso partizioni di vario genere. La flessibilità di questo edificio permetteva la sua utilizzazione secondo programmi tradizionali o secondo concetti di team-teaching. Ogni studente ha la possiblità di accedere direttamente allo instructional materials center (IMC). Sei grandi gruppi di aree sono disposti attorno a questo IMC e contengono una superficie equivalente di 12 aule convenzionali.
Figura 1.4: East Elementary School, Tooele California
High School a Fullerton, California
21 Alla base della progettazione di questa scuola vi è l'idea del piano modulato. E' stata mostrata maggiore attenzione alla caratterizzazione degli spazi interni (biblioteca, spazi comuni ed aree per l'insegnamento).
Figura 1.5.: High Scool, Fullerton California
1.2.2 Esempi di scuole in Europa Le scuole inglesi
Le iniziative inglesi nel settore della scuola tendono tradizionalmente a determinare il valore
della scuola ponendo particolare attenzione all'uso pedagogico-didattico ed igienico, come
anche ad aspetti di politica scolastica ed economica. L'Inghilterra ha le sue più antiche
tradizioni nell'utilizzo della scuola durante tutta la giornata, ed in questo è radicata la
formazione di clubs per le unità sociali della scuola. Nelle costruzioni scolastiche si
caratterizzano nuclei di raduno di tutta la comunità: nuclei nei quali convergono tutte le
funzioni, e che oltre a servire come spazi per la biblioteca, discussioni etc. sono anche
elementi di unione fra la scuola ed i luoghi di abitazione. nelle scuole inglesi è data grande
importanza agli spazi aperti, a quelli coperti come elementi di congiunzione fra i vari ambienti
e le varie attività.
22 Eveline Lowe Primary School a Londra
Un' esperienza che vale la pena menzionare riguardo a quanto detto sopra sull'organizzazione didattica delle scuole inglesi è quella condotta da un gruppo di architetti e pedagoghi del Developement Group per la progettazione della Eveline Love Primary School.
Per la progettazione, il gruppo aveva scelto un terreno a Sud-Est di Londra. Il luogo era stato scelto in funzione dei criteri di sperimentazione adottati.
Il progetto, come era stato allora concepito, riguarda una scuola per 320 bambini dai 3 anni e mezzo fino ai 9 anni e comprende settori che vanno dall'asilo nido, fino all'asilo e parte delle scuole elementari. Alla base della progettazione vi era la volontà di superare le ripartizioni tradizionali e permettere la riunione di gruppi di diversa consistenza a seconda dalle attività.
Il gruppo A (vedi pianta figura 1.6) è una classe di scuola materna e la maggior parte dei bambini trascorre a scuola solo le ore del mattino. I gruppi C e G consistono interamente di bambini di 4 e 5 anni. Questi stanno in stretto contatto con quelli del gruppo A. Quattro gruppi (B,D,E,F), ognuno dei quali passa nella scuola un periodo di circa 2 anni e un trimestre, accolgono bambini di età tra i 4 e gli 8 anni. Infine il gruppo H consiste di 60 bambini che compiono 9 anni nel corso dell'anno.
Per il personale le scelte sono state impostate in modo che gruppi di insegnanti potessero lavorare in stretto contatto.
Figura 1.6: Eveline Lowe Primary School, London, pianta piano terra
Come esempio dell'organizzazione interna, si riportano delle considerazioni riferite ai gruppi
B-D,E,F. (vedi figura 1.8). L'organizzazione è stata progettata in modo che questi quattro
gruppi di 40 bambini, con i propri insegnanti, possano essere considerati come un gruppo di
23 160 bambini con 4 insegnanti o come due gruppi di 80 bambini, ciascuno dei quali con due insegnanti, o come insieme di gruppi più piccoli.
Ogni gruppo ha servizi e guardaroba proprio. fra i gruppi c'è una superficie a veranda di circa 100 m
2, concepita come una diretta estensione dell'area di lavoro interna.
Figura 1.7. Pianta della zona destinata ai gruppi B-D-E-F
Scuola Maiden Erlegh , in Inghilterra (spazio per la scuola media)
L’esempio di questa scuola, mostra come sia possibile modificare le attività e le funzioni pedagogiche all’interno di un edificio, senza che sia necessario provvedere a significativi cambiamenti degli spazi: la qualità è conferita dalla flessibilità. Lo spazio è articolato in un certo numero di ambienti a destinazione fissa. Un grande ambiente per l’insegnamento, chiuso e ben isolato dalle altre attività didattiche, si trova al centro ed è utilizzato per le drammatizzazioni, la musica, la danza. Altri tre spazi chiusi, consentono l’insegnamento frontale a classi di 30 allievi. C’è una sala per la discussione e i dibattiti, strutturata a gradoni.
I laboratori scientifici con i propri locali accessori disposti ai margini, sono di uso assai
flessibile e si aprono su uno spazio comune destinato alla matematica. La grande area aperta
per la didattica, consente numerose variazioni d’uso. E’ suddivisa mediante mobili e
cassettiere, e armadi spostabili e può essere adattata ad una grande varietà di attività teoriche e
pratiche.
24
Figura 1.8: Scuola Maiden Erlegh (Inghilterra), sistemazione per la Lower school, immagine "Edilizia scolastica) R. Merlo
Esperienze della Germania Est e nei paesi socialisti
Si accennano ad alcune esperienze condotte sul problema della scuola e della sua organizzazione nei paesi socialisti ed in particolare nella Germania orientale, cercando di inquadrare la posizione culturale. Il programma scolastico della DDR, si caratterizzava dei seguenti punti:
istituzione di un ciclo scolastico di 10 anni di tipo politecnico;
eliminazione delle piccole scuole rurali creando scuole centrali allo scopo anche di diminuire le differenze di grado d' istruzione esistente fra la popolazione urbana e quella rurale;
la costruzione delle nuove scuole, si basava sul principio di tendere, con i mezzi meno costosi, al massimo vantaggio per la comunità, edificando scuole secondo il sistema delle costruzioni di massa industrializzate;
questo concetto eliminava la costruzione di scuole perfezionistiche, idealizzate, tipiche dei paesi capitalisti, per ragazzi appartenenti alle classi privilegiate;
Nel sistema educativo della DDR il periodo scolastico obbligatorio si articolava in tre fasi: al
grado inferiore era pertinente una sede separata da quella degli studenti di grado superiore, la
IV classe era vista come classe di passaggio. A partire dalla V classe era prevista una
suddivisione per discipline.
25 Un analisi riguardo all'articolazione degli edifici scolastici portava a fare le seguenti considerazioni:
costruzioni differenziate: le differenti sfere di funzioni sono visibili nell'articolazione delle costruzioni. Nelle costruzioni differenziate di scuole, era più semplice l'efficace sfruttamento di ogni singola sfera ottenendo anche le migliori condizioni di sfruttamento per la totale comunità scolastica.
costruzioni compatte: queste consentivano di accogliere in un unico corpo tutte le varie funzioni. In queste costruzioni compatte era ammessa una pianta flessibile atta a facilitare l'introduzione di mezzi tecnici per l'istruzione. a questi edifici mancava però la possibilità di controllo delle varie attività dall'esterno e la possibilità di rapporti ambientali adatti per i più piccoli.
Per quanto riguarda l'organizzazione dei locali nel sistema unitario socialistico di educazione veniva adottata, per ragioni di funzionalità e di economia, una unità di costruzione differenziata concentrata, soluzione che gode dei seguenti vantaggi:
le aule di insegnamento potevano essere raggruppate anche in scuole di grande mole in modo da essere facilmente controllabili
le unità funzionali venivano collegate rigidamente con una zona centrale
un sistema di accesso di dimensioni limitate offriva vantaggi economici e funzionali In figura 1.8. è mostrata l'organizzazione del progetto tipo 66
2,
La zona centrale era disposta per contenere le parti funzionali utilizzate da tutti gli scolari.
Figura 1.9: Pianta progetto tipo 66
2 il progetto tipo 66 (1966) stava alla base di un programma elaborato in modo da consentire la realizzazione di nuove costruzioni con un costo per posto-scolaro di 2100-2400 MDN (cfr Note sulla progettazione scolastica "Mauro Mugnai")
1. Aula normale 2.Area per il riposo 3. Direttore supplente 4. Aree per gruppi di lavoro 5. Sala di musica
6. Sala di lettura 7. Biblioteca scolastica 8. Materiale didattico 9. Segreteria 10 Direttore
11. laboratorio di chimica 12. Aula di disegno 13. Gabinetto di fisica 14. Sala di preparazione 15. Sala di preparazione 16. Aula ausiliaria di disegno 17. Ambiente per lavoro insegnanti 18. Aula ausiliaria di matematica 19. Aula di matematica
26 Samkap a Malmo
La sigla definisce un programma finalizzato alla realizzazione di edifici scolastici che tengano conto del rapporto fra l'organizzazione dello spazio ed alle teorie pedagogiche. A partire dal 1967 furono realizzate 18 scuole sperimentali.
Il modello teorico dei progetti edilizi era basato sui seguenti presupposti:
gli allievi lavorano in gruppi di dimensioni diverse che si formano in relazione al tipo di attività. Il tradizionale spazio classe è sostituito da una gamma di ambienti di diversa dimensione e funzioni variabili;
la durata delle lezioni non è scandita dal ritmo rigido delle ore, ma è determinata dal tipo di lavoro compiuto;
gli insegnanti lavorano in equipe con esperti e con il personale amministrativo;
le materie di insegnamento sono programmate sul lungo periodo suddivise in ampie unità:
consentono un sistema di insegnamento individualizzato basato su materiali didattici differenziati per conseguire il massimo dei risultati;
La kroksbacbackskolan a Malmo (Svezia)
La scuola è organizzata a padiglioni di un solo piano immersi in un ampia area verde attrezzata con giochi, chee viene usata anche dagli abitanti del quartiere. I quattro corpi di fabbrica, sono: uffici della direzione, spazi per allievi da 13 a 16 anni, palestre e refettori;
spazi per allievi da 7 a 13 anni. Quest’ultimo è poi suddiviso in due settori distinti per bambini da 7 a 10 anni e da 10 a 13 anni senza che esista una comunicazione diretta fra di loro. Ciascuno dispone di spogliatoi e servizi igienici indipendenti. I più piccoli dispongono di un grande spazio di studio, attorno a cui gravitano 4 aule chiuse, di differenti dimensioni e collegate a due a due con una parete mobile. Gli spazi vengono usati a rotazione dagli allievi.
Lo spazio centrale di studio, non va confuso con l’ambiente collettivo che spesso caratterizza le nostre scuole, concepito prevalentemente per assemblee o drammatizzazioni cui partecipa l’intera scuola. Nella scuola di Malmo viene concepito come spazio di lavoro per gruppi.
L’altezza dell’ambiente è simile a quello delle aule, ed insieme ad un’efficace insonorizzazione del soffitto, contribuisce a rendere accettabile il livello sonoro anche per attività a tavolino. Le lavagne sono disposte su tre delle quattro pareti. Lo spazio è suddiviso con mobiletti- paravento, con alcune lavagne, con le scaffalature metalliche.
Nel medesimo ambiente, trovano posto le seguenti attività:
27
biblioteca/mediateca strutturato come spazio tranquillo per la lettura e il relax dei ragazzi, attrezzata con divanetti e libreria a giorno
zona per cucina e osservazioni scientifiche, attrezzata con lavelli, fuochi e mobili pensili
zona musica
zona di lavoro a tavoli per gruppi. E’ prevista l’attività di singoli, piccoli, medi e grandi gruppi
Le prime due zone, sono organizzate stabilmente mentre le altre, possono essere modificate durante la giornata per creare un unico grande gruppo di ascolto o più zone di attività
I bambini più grandi dispongono anch’essi di un’area centrale di studio per i gruppi di lavoro, più ampia ma strutturata in maniera analoga a quella delle prime classi. L’insonorizzazione acustica è più efficiente, una parte degli arredi che suddividono le aree di lavoro, sono fissi.
Le quattro aule circostanti sono identiche a quelle per i più piccoli. Sono in più previste una grande sala didattica, un’aula per il recupero dell’handicap e una biblioteca/mediateca che si organizzano intorno ad un piccolo patio strutturato come serre con piante esotiche.
Gli spazi dei ragazzi da 13 a 16 anni, sono costituiti in modo che ingresso e spogliatoio, separano la zona di studio dal settore dei laboratori, che resi così indipendenti, possono essere usati anche fuori dall’orario scolastico. Consistono in un piccolo auditorium gradonato con palco e cabina di proiezione, degli spazi destinati all’economia domestica, alla tessitura, alla lavorazione del legno e del metallo e ai laboratori scientifici.
La mensa e le palestre, sono in un edificio a parte in cui trova posto anche un centro ricreativo, frequentato dai ragazzi nel pomeriggio, quando non sono a scuola.
Figura 1.10: Schema distributivo della Kroksbackskolan a Malmo,
28 1.2.3 Esempi di scuole in Italia
Come esempio di riferimento sono state analizzate le tipologie realizzate negli anni Settanta- Ottanta a Bologna. Un esigenza alla quale rispondono è quella del tempo pieno. In queste scuole la progettazione di spazi polivalenti da destinare al lavoro di gruppo, al pranzo, al recupero dei ragazzini disabili, sono stati messi in primo piano. Sono inoltre stati considerati laboratori polivalenti come spazi aperti atti a favorire la comunicazione di all'interno dell'edificio scolastico e da collocare a stretto contatto con le aule stesse.
Scuola media quartiere Lame a Bologna
La scuola è destinata a 24 classi suddivise su tre livelli, di cui i primi due sono a contatto con il terreno. Le palestre, sono situate in un edificio indipendente in comune con la vicina scuola elementare, collegate con un percorso esterno coperto. Lo spazio destinato ad i grandi gruppi costituisce un volume indipendente, suddivisibile mediante pareti mobili in ambienti di dimensione minore, destinati alla musica o alla riunione.
La scuola si dispone attorno ad una grande corte centrale all’aperto, su due livelli, in cui l’elemento focale è caratterizzato da un anfiteatro a gradoni per i grandi gruppi, le drammatizzazioni ecc. La scuola è strutturata in due nuclei indipendenti di 12 aule ciascuno, su due piani. Quello intermedio comune, ospita le aule speciali, anch'esse suddivise in due nuclei, la biblioteca dei ragazzi, la segreteria, la presidenza, la sala insegnanti. Tutte le aule, sono adiacenti ad aree destinate a laboratorio polivalente, che contengono anche i disimpegni, strutturate esclusivamente con arredi mobili.
Figura 1.11: Scuola media nel quartiere Lame a Bologna, pianta piano terra,
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Figura 1.12: Scuola media nel quartiere Lame a Bologna, pianta primo piano
Figura 1.13: Scuola media nel quartiere Lame a Bologna, pianta secondo piano
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2. DOCUMENO PRELIMINARE DI AVVIO ALLA PROGETTAZIONE
2.1 Il tema
La scelta di collocare una scuola nel lotto in oggetto nasce da un'esigenza messa in risalto dalla stessa amministrazione del Comune di Pontedera, di dotare quell' area di un tale servizio e di dare delle risposte alle famiglie che vivono in questa zona.
Allo stato attuale, di fronte al lotto in cui è stata ipotizzata la realizzazione della scuola in oggetto, si trova la scuola dell'infanzia Via De Gasperi. L' intento del Comune è quello di destinare l'attuale area su cui sorge questa scuola ad aree verdi a servizio della comunità e il lotto di fronte, di maggiore estensione, ad edilizia scolastica.
Figura 2.1: Scuola dell'infanzia Alcide De Gasperi
