Collaboration et Didactique des langues

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), créé par le Conseil de l'Europe en 2001, devait fournir une nouvelle orientation théorique et pratique, fondée sur une approche d'action sociale appelée « perspective actionnelle ». Cette nouvelle approche était censée placer l'apprentissage collaboratif au cœur du renouveau de l'enseignement des langues.

Alors que l'approche communicative précédente accordait beaucoup plus d'importance à la situation de communication, la nouvelle perspective relationnelle prend en compte les raisons pour lesquelles l'apprenant doit être capable de communiquer de manière adéquate, mais ajoute la véritable dimension : savoir communiquer pour être capable d'agir et d'interagir de manière appropriée, dans tout contexte.

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci

110 Springer C., op.cit., p. 7

49 s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social.¹¹¹

Cependant, en ce qui concerne la didactique des langues, l'enseignement comporte toujours un ensemble de tâches intermédiaires - pour introduire le contenu considéré comme essentiel à connaître - et d’une tâche finale, pour démontrer d’êtes capable de réinvestir ce qui a été appris précédemment.

Nous revenons donc à un regroupement de tâches qui relève d'un choix didactique imposé par les enseignants, plutôt que d'un contrat social déterminé par la communauté des apprenants elle-même. L'enseignant, en effet, planifie à l'avance un ensemble structuré d'activités qui l'aideront, au cours de la formation, à certifier les compétences des étudiants.Mais en fait, cette procédure empêche les élèves d'exercer réellement leur rôle d'acteurs de leur propre apprentissage.

Pour preuve, une étude du Comité sectoriel de l'industrie canadienne de la traduction sur les programmes de formation, montre que ceux qui sont censés être les nouveaux professionnels de la traduction ont une formation trop générale et limitée, avec un manque d'expérience pratique et d'autonomie dans la conception et la réalisation de leur activité.¹¹² Ces lacunes seront, certainement, rapidement corrigées par la pratique et l'expérience concrète, mais il serait bien sûr encore plus utile de remédier au problème pendant la période de formation.

Fournir aux étudiants un travail collaboratif et des preuves réelles d'application théorique, les aiderait à développer un « sens de responsabilité […] en leur faisant jouer un rôle de premier plan dans leur formation »¹¹³.

111 Conseil de l’Europe, 2001, CECR – Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,

enseigner, évaluer, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, www.coe.int/lang-CECR , p.15

112 Comité sectoriel de l’industrie canadienne de la traduction, L’industrie canadienne de la traduction –

Stratégie de développement des ressources humaines et d’exportation – Rapport final, Ottawa, Industrie Canada, http://docplayer.fr/2305023-L-industrie-canadienne-de-la-traduction-strategie-de-developpement- des-ressources-humaines-et-d-exportation.html, p.32, consulté le 22 juillet 2021

113 Fiola M. A., 2003, « Prolégomènes à une didactique de la traduction professionnelle », Meta, 48(3), p.

344, en ligne, https://www.erudit.org/en/journals/meta/2003-v48-n3-meta615/007594ar/ , consulté le 22 juillet 2021

50 Il serait donc nécessaire de commencer à considérer la pédagogie de la traduction comme un véritable processus d'apprentissage, dans lequel l'apprenant est au centre et l'enseignant devient un guide, qui l’accompagne tout au long du processus. Il est également essentiel de donner la priorité à la relation entre l'apprenant et la compétence à acquérir, en créant des programmes de formation véritablement intégrés dans le contexte réel d'apprentissage, car

it is precisely this link to the real world that […] is the key to an adequately authentic translation situation.¹¹⁴

Comme l'indiquent également France Henri et Karin Lundgren-Cayrol, l'apprentissage collaboratif renforce l'autonomie de l'individu sans dévaloriser son individualité¹¹⁵, ce qui augmente également sa motivation et sa confiance en soi¹¹⁶.

Les projets collaboratifs mettent les étudiants en situation réelle, leur permettant de construire ensemble leurs connaissances, dans un processus dynamique dont le but ultime est de permettre au groupe - et à l'individu - de prendre le contrôle de leur propre apprentissage.

Comme le dit Alexandre Piquet :

Le travail collaboratif ne relève pas d’une répartition a priori des rôles. La collaboration s’entend en fait par une situation de travail collectif où taches et buts sont communs. Chacun des membres du groupe travaille ainsi sur les mêmes points.

Il va en effet plutôt s’agir ici de fusionner les contributions individuelles dans l’action.

La responsabilité est donc ici collective et incombe au groupe en tant que totalité¹¹⁷.

Les apports du travail collaboratif, même dans un contexte d'apprentissage, reposent donc en grande partie sur le partage des connaissances et des expériences de chacun, qui forment alors une communauté de pratique. Cette dimension du travail collaboratif favorise donc l'apprentissage informel et contribue à la consolidation des connaissances.

Ce choix d'organisation du travail nécessite cependant de repenser le fonctionnement global du groupe. Il faut être sûr que les individus sont capables, le moment venu, de

114 Kiraly D., 2000, A Social Constructivist Approach to Translator Education: Empowerment from Theory to

Practice, Manchester/Northampton, St. Jerome, p. 66

115 Henri F., Lundgren-Cayrol K., 2001, Apprentissage collaboratif, à distance. Pour comprendre et concevoir

les environnements d’apprentissage virtuels, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec, p. 18

116 Rouiller Y., Howden J., 2010, La Pédagogie coopérative, reflets de pratiques et approfondissements,

Montréal, Chenelière éducation, p.80

117 Piquet A., 2009, Guide pratique du travail collaboratif : théories, méthodes et outils au service de la

collaboration, Brest, Dument LUSSI, p. 8, en ligne,

https://www.a-brest.net/IMG/pdf/Guide_pratique_du_travail_collaboratif.pdf , consulté le 21 juillet 2021

51 prendre du recul et de revoir leur façon de travailler, de raisonner et d'appliquer les connaissances, pour un changement durable et améliorant. C'est pourquoi l'enseignement du travail en équipe doit être considéré, dès le départ, comme une occasion d'identifier de nouveaux processus de communication, de coordination et de production.

Le fait de devoir respecter des délais précis et préétablis, de communiquer ses idées, d'évaluer son propre travail et celui des autres, de proposer des corrections au travail des autres et d'accepter des propositions de corrections à son propre travail, ainsi que de pouvoir justifier ses propres choix, aide les élèves à progresser en tant que groupe et en tant qu'individus. Il leur apprend aussi à être, dans une certaine mesure, plus autonomes en termes d'organisation et de recherche de sources documentaires ; il leur apprend à rester concentrés sur leur propre objectif et à encourager les autres à se concentrer sur leur objectif, ce qui favorise également l'interaction, la communication et le dialogue.

Il faut en effet rappeler qu’au niveau « scolaire », « les remarques formulées par des pairs ont un statut différent de celles formulées par l’enseignant »¹¹⁸ et permettent donc une plus grande liberté d'expression et une plus grande volonté d'implication de la part des élèves. Ce faisant, ils créent de manière autonome un réseau dense de relations horizontales extrêmement constructives, au sein duquel le « travail individuel est difficilement identifiable, de sort que, au final, la responsabilité est pleinement partagée »¹¹⁹.