Differenziare la didattica nella CAD 42

Si è ragionato sul fatto che la classe ad abilità differenziate sia un modo di guardarla e che il concetto chiave per questa gestione sia quello della zona di sviluppo prossimale. Il problema lo si è inquadrato nel fatto che ogni classe presenta una zona di sviluppo prossimale multipla, a seconda degli studenti, e che quindi una gestione del processo di insegnamento/apprendimento basato sulla lezione frontale e verbale pone di fatto degli oggettivi limiti di comprensibilità.

Prima di entrare nello specifico con il secondo e il terzo capitolo di questo elaborato, occorre in questa prima fase individuare le strade principali per poter gestire l’eterogeneità in classe, in modo tale da renderla più inclusiva possibile. Le strade possibili da percorrere sono tre:⁵²

1. La prima riguarda un aspetto metodologico, e fa riferimento alle metodologie a mediazione sociale, ovvero a quei metodi di insegnamento che hanno nel gruppo la forma principale di gestione. Si fa qui riferimento al tutoraggio fra pari (peer tutoring) e all’apprendimento cooperativo (cooperative learning). Il tutoraggio fra pari consiste nel far lavorare insieme studenti possibilmente di livello diverso, con l’idea che ovviamente chi è in difficoltà impara dal compagno più competente, ma anche quest’ultimo, dovendo insegnare al compagno in difficoltà, automaticamente consolida i contenuti che ha studiato. Il docente, in questa logica, diventa una zona di sviluppo prossimale mobile (in quanto si può chiedere aiuto all’insegnante in qualsiasi momento). L’apprendimento cooperativo, invece,

http://www.psicologiainsiemelivorno.it/articoli/lo-scaffolding-di-J-

Bruner/#:~:text=Bruner%20nel%201976%20utilizz%C3%B2%20per,tridimensionale%20in%20blocchi%20 di%20legno. (data di ultima consultazione 23/04/2021).

52 F.CAON,V.TONIOLI, La sfida delle classi ad abilità linguistiche differenziate (CAD) in Italia e in Europa, cit., pp. 140-147.

è un metodo che ha nel gruppo la sua risorsa principale, ma con la logica che il lavoro non sia una semplice giustapposizione dei saperi individuali, quanto piuttosto una interazione costruita tra gli studenti. È fondamentale che ci sia un’interazione tra i gruppi, che il docente sottragga agli studenti la possibilità di scegliere loro chi sarà quella persona poi a dover presentare il lavoro di gruppo, di modo che tutti virtualmente siano sempre nella possibilità di essere chiamati e che quindi tutti siano spinti a dover studiare; non solo: occorre offrire una valutazione che non sia solo del singolo, ma sempre del gruppo.

2. La seconda strada è la diversificazione del compito, il che significa che si danno agli studenti schede di lavoro diverse; in particolare si hanno due sottocategorie:

la differenziazione e la stratificazione.

 La differenziazione del compito consiste nella possibilità di differenziare l’input, le tecniche didattiche, o le modalità di esecuzione di un compito.

Differenziare l’input, sostanzialmente, significa cambiare, a seconda della tipologia e del livello degli studenti, il materiale di partenza. Per esempio: se la lezione è centrata sulla spiegazione della vita di Dante e in classe si ha uno studente neoarrivato, è ovvio che egli non potrà accedere alla spiegazione. In questo caso si può continuare con la classe la spiegazione su Dante, ma contemporaneamente offrire allo studente neoarrivato una mappa concettuale sulla famiglia dell’Alighieri, sulle forme di comunicazione adatte al suo livello.

L’importante è riuscire sempre a gestire situazioni che non sono compatibili in contemporanea, pena l’abbassamento drammatico delle prospettive o l’innalzamento eccessivo rispetto alle competenze di altri.

Per quanto riguarda invece la differenziazione delle tecniche didattiche si può sempre continuare l’esempio precedente: se si sta lavorando sulla Divina Commedia e alla classe si fa scrivere una produzione libera di riassunto del testo, allo studente con più difficoltà si potrà ad esempio offrire un prompt nel quale si possano aggiungere delle parti su una struttura fissa.

Infine, per ciò che concerne la differenziazione delle modalità di esecuzione di un compito, è chiaro che, in qualità di docente, si possono svolgere attività individuali come anche a coppie, in piccoli gruppi ecc.; la lezione, dunque, non per forza dovrebbe essere sempre in modalità frontale: la varietà di tecniche didattiche e di organizzazione della classe è portatrice di una dinamica più motivante e più strategica per l’apprendimento.

 Con stratificazione del compito, invece, ci si riferisce all’idea di costruire delle attività che, a partire dallo stesso materiale di base, possano essere divise per

‘strati di complessità’. Se la differenziazione lavorava in ‘orizzontale’, la stratificazione lavora in ‘verticale’. Si illustra un esempio anche per questa modalità: in una prova di comprensione del testo uguale per tutti gli studenti, si possono costruire 20 domande di comprensione, alcune più semplici e altre via via più difficili; si può dare un’unica scheda di lavoro con queste domande organizzate (e ogni studente arriva a rispondere fino a dove riesce), oppure si possono dare agli studenti più in difficoltà le prime cinque domande, a quelli che eccellono le ultime cinque e così via. In questo modo si garantisce un’unità, in quanto il testo è lo stesso (e dunque l’input è uguale), ma vengono stratificati il modo e la complessità del compito.

Un ulteriore elemento di stratificazione può essere l’input stesso, ovvero il testo di partenza. Se si ha uno studente con DSA, ad esempio, e si sta spiegando un brano della Divina Commedia, si può dare ad alcuni studenti il testo originale, mentre a quello studente e anche ad altri più in difficoltà, la parafrasi del testo scritto in italiano contemporaneo e magari con alcune semplificazioni rispetto alla struttura e alla sintassi. Questo permette di mantenere lo stesso contenuto per tutti gli studenti, ma nello stesso tempo tiene conto delle diverse zone di sviluppo prossimale.

3. Ultima strategia per poter gestire l’eterogeneità in classe è data dalle cosiddette schede a compito aperto. Queste sono delle schede in cui non c’è un’unica risposta corretta ai quesiti, per cui ogni studente può trovare attraverso diverse vie, più semplici o più complesse, una soluzione al problema. Ad esempio: dato un compito di produzione libera su testi differenti anche per complessità, ogni studente potrà, al suo livello, dare una risposta che potrà essere accettabile, in cui il criterio di correttezza non sia l’unico valutabile, perché è il docente stesso a variare il criterio di accettabilità a seconda del livello dello studente.

CAPITOLO SECONDO

STRUMENTI COMPENSATIVI TECNOLOGICI A SUPPORTO DEGLI ALUNNI CHE PRESENTANO DISLESSIA