I. 1.1. 50 anni di inserimento 7
II.3.4. Strumenti multimediali e tecnologici compensativi 84
3. Infine, gli strumenti multimediali possono essere compensativi, che sono quei mezzi necessari per una didattica accessibile, perché permettono allo studente con DSA di abbattere le barriere derivanti dalle sue difficoltà.
ortografici che nella scrittura a mano potrebbero compromettere il testo che si produce;
La calcolatrice;
Inoltre, la normativa cita altri strumenti tecnologicamente meno evoluti:
tabelle, formulari, ecc. Quindi, in realtà, al di là degli strumenti tecnologici, ci si può avvalere di tutta una serie di strumenti tecnologicamente meno evoluti, che permettono di compensare alcune competenze e abilità relative all’area linguistica, per permettere agli studenti di svolgere il compito in modo sicuro.
È di fondamentale importanza sottolineare che, nel PDP da redigere per l’alunno che presenta DSA, non devono assolutamente essere indicati tutti gli strumenti elencati nelle Linee Guida. Ciò che un insegnante dovrebbe fare per svolgere la mansione al meglio delle sue possibilità è una scelta consapevole rispetto a quali strumenti si vogliano offrire allo studente in questione (anche perché, tra gli obiettivi che si possono inserire nel PDP, compare proprio la capacità di saper utilizzare autonomamente gli strumenti compensativi, dunque è impensabile fornirgli uno strumento che si riveli poco utile o addirittura controproducente): bisogna insomma scegliere gli strumenti in modo intelligente e adeguato. Le variabili che possono guidare l’insegnante nella scelta dei giusti strumenti sono fondamentalmente due:50
1. Da una parte un ragionamento sull’utilizzatore, ovvero su chi dovrà utilizzarli. Come affermato in precedenza, inserire in tutti i PDP di tutti gli studenti con DSA la lista completa degli strumenti compensativi prevista dalla normativa non è una scelta saggia; ciò vale anche nel caso si diano gli stessi strumenti compensativi a tutti gli studenti che presentano DSA: ciò
50 Il riferimento è al Webinar Creare un profilo dello studente con DSA, cit.
denoterebbe il fatto che l’insegnante non ha fatto un ragionamento personalizzato sui propri studenti. È utile dunque fermarsi a ragionare su quello studente, non considerandolo soltanto rappresentativo di una categoria;
2. La seconda variabile da tenere in considerazione è il tipo di performance per la quale deve essere utilizzato lo strumento compensativo. L’insegnante dovrebbe chiedersi quali sono le abilità coinvolte nell’attività che viene richiesta (si sta chiedendo all’alunno di scrivere? Di ascoltare?) e, in base a ciò, fare una scelta che si fondi su quanto quell’abilità è compromessa nello studente in questione e se è necessario compensare È stato sottolineato il ‘se’
perché occorre porre attenzione anche a non compensare quando non è necessario: compensare troppo sarebbe demotivante per lo studente e non sarebbe nemmeno eticamente corretto.
Altre variabili legate alla performance sono le modalità di svolgimento dell’attività: si tratta di un’attività che si svolge, ad esempio, in autonomia o in coppia? Questo perché esistono compensazioni che possono essere attuate attraverso la collaborazione con altri studenti.
Inoltre, è importante il contesto: si sta lavorando a casa? A scuola? È richiesta una modalità di svolgimento silenziosa o si può usare la sintesi vocale?
Tutti questi aspetti determinano il tipo di strumenti che si possono affidare agli studenti, le modalità e i tempi nei quali verrà chiesto loro di utilizzarli.
Si analizzeranno ora una serie di esempi pratici. Alcuni di questi sono esempi che permettono di affrontare in maniera concreta ulteriori criteri che dovrebbero adottare i docenti qualora operino una scelta relativa ai mezzi multimediali da sfruttare.51
51 Il riferimento principale di questo paragrafo è il Webinar Analizzare i materiali linguistici per trovare eventuali barriere per lo studente con DSA, cit.
1. Il primo criterio è quello dell’accettabilità dell’ausilio tecnologico.
L’alunno con BES o con DSA accetterà il mezzo tecnologico che il docente gli propone se lo conosce, se vi è stata un’adeguata preparazione da parte del docente, se questa preparazione è stata condivisa con la classe e se gli studenti sono in grado di spiegare il funzionamento di questo mezzo. Questo è molto importante nell’educazione tra pari: nella classe si avranno sempre studenti meno tecnologici; il fatto che almeno una parte degli studenti sia in grado di spiegare il funzionamento del mezzo rende quel mezzo più accettabile, anche per un alunno con DSA. Il grado di accettabilità, quindi, è un criterio che varia molto in base a quella che viene chiamata “digital literacy”, non solo dell’insegnante ma anche dello studente. Si può fare l’esempio del narratore digitale, o delle audioletture, che se associate sempre alle diversità, quindi se usate in maniera esclusiva per lo studente con DSA, possono diventare poco accettabili; ma se vengono introdotti questi mezzi per tutta la classe (o periodicamente), questo mezzo diventerà più accettabile anche nei momenti in cui lo si proporrà per attività indirizzate allo studente con DSA.
Si prenda ad esempio una piattaforma virtuale, Classroom: in una prima fase possono utilizzarlo anche i docenti per mettere a disposizione degli alunni a casa il materiale che è stato costruito in classe. Nella piattaforma si possono caricare i compiti, i materiali o semplici messaggi e schemi fatti in classe. Lo studente con DSA, in questo modo, potrà facilmente recuperare il materiale: lo si aiuta così a superare la difficoltà di copiare correttamente dalla lavagna, che, per esempio nei casi di disortografia, è una difficoltà
concreta. Si costruisce dunque uno schema uguale per tutti, e lo si mette a disposizione su Classroom, in modo che lo studente con DSA possa completare gli appunti o riorganizzarli.
2. Altri due criteri importanti sono i criteri di accessibilità e flessiblità. Per quanto riguarda l’accessibilità, essa dipende da quanto è intuitivo l’uso del mezzo e da quanto è economico in termini di tempo. Per quanto riguarda invece la flessibilità essa dipende da quanto il mezzo consente l’interazione e consente la possibilità di modificare l’input o l’output. Ad esempio, sempre in Classroom, si decide di caricare un video che è stato usato in classe. Lo studente con DSA, ma anche tutti gli altri, possono vederlo di nuovo a casa, decidendo quando metterlo in pausa o quando farlo procedere più velocemente in base alle loro necessità.
3. Altri criteri sono quelli di interattività e complementarietà. L’interattività è sempre da preferire rispetto alla ‘monodirezionalità’, perché stimola l’esercizio della responsabilità individuale nei confronti del proprio apprendimento, e perché stimola anche forme di partecipazione attiva. Per quanto riguarda il criterio di complementarietà, rispetto ai mezzi che svolgono solo una funzione supplementare (come può essere il vecchio televisore che veniva usato un tempo), esistono le piattaforme virtuali o i social network che invece svolgono una funzione complementare, proprio perché sono degli ambienti virtuali complementari all’ambiente fisico dell’aula e permettono una serie di attività (ad esempio permettono esercizi con alto grado di interattività, che gli studenti possono svolgere in
autonomia per il consolidamento o per il recupero; lo studente può ripeterli quante volte vuole; può modificare il formato dell’esercizio ecc.).
Si evidenzia inoltre che, a differenza delle “strategie compensative”, le tecnologie vanno sempre proposte in un percorso guidato a piccoli passi verso l’autonomia in cui è indispensabile il ruolo degli adulti.52 Si potrebbe obiettare che i ragazzi imparano spesso a usare il computer da soli, ma in genere l’approccio che essi adottano è di tipo ludico; un utilizzo compensativo richiede invece una piena padronanza dello strumento, anche in termini di velocità d’uso, che solo un addestramento guidato può offrire. Lo strumento tecnologico può avere dunque molti vantaggi; vantaggi che però a volte potrebbero esser totalmente annullati dalle controindicazioni che presentano queste tecnologie, soprattutto quando non sono gestite in modo corretto: «sono difficili da usare e, soprattutto per i ragazzi a scuola, sono sempre troppo vistose e stigmatizzano la diversità di chi le usa con conseguenti rischi di rifiuto e perdita di autostima. Sono da usare, quindi, quando la diagnosi e i bisogni sono stati ben accertati e quando le condizioni sono tali da garantire il successo con ragionevole sicurezza».53 Infatti, citando ancora una volta le Linee guida,
è necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che si innestano nell’alunno o nello studente con DSA per l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. Infatti, ai compagni di classe, gli strumenti compensativi e le misure dispensative possono risultare incomprensibili facilitazioni.
A questo riguardo, il coordinatore di classe, sentita la famiglia interessata, può avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni dell’applicazione degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazione e le ricadute psicologiche negative.54
52 F.FOGAROLO,C.SCAPIN,Competenze compensative. Tecnologie e strategie per l’autonomia scolastica degli alunni con dislessia e altri DSA, cit., p.25.
53 Ivi, p.26.
54 Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, 2011, p. 21.
Si aprirebbe qui, dunque, un capitolo relativo alla stigmatizzazione dello studente con DSA e all’utilizzo degli strumenti compensativi che, naturalmente, riguarderebbe una più generale gestione della classe, nella quale viene richiesto all’insegnante di impostare le relazioni con gli studenti tenendo conto delle differenze personali di ciascuno. Se la classe parte infatti dal presupposto che tutti sono diversi gli uni dagli altri e che ognuno di loro ha bisogno di attenzioni diverse e di strumenti diversi, anche l’introduzione di strumenti compensativi o di misure particolari per studenti con DSA verrebbe percepita senza particolari problemi. È molto importante, dunque, da una parte creare in classe un clima che veda le differenze non come un ostacolo, ma come una risorsa, dall’altra è anche importante rendere gli studenti di tutta la classe consapevoli, introducendo la giusta attenzione rispetto al disturbo specifico che può avere un loro compagno di classe.