Ambiente di lavoro

L’ambiente di lavoro in cui operano i docenti ha un impatto sulla loro soddisfazione e sull’

idea di come la società valuti la loro professione. Pertanto, accanto alle campagne di pro-mozione dell’attrattività, i responsabili politici dovrebbero anche considerare di migliorare i fattori intrinseci alle scuole per rivitalizzare l’immagine della professione, assumere più do-centi e trattenerli nella professione. Qui di seguito vengono analizzati tre aspetti dell’am-biente lavorativo: la valutazione dei docenti, la cultura della collaborazione all’interno della scuola e il rapporto tra docenti e studenti. L’impatto di ogni aspetto è considerato alla luce della soddisfazione dei docenti rispetto al lavoro e alla scuola e alla loro percezione di come la società considera la loro professione.

Valutazione dei docenti

Nel 2012 la Comunicazione della Commissione europea “Ripensare l’istruzione” sottolinea che la formazione professionale continua dotata di risorse sufficienti deve prevedere un feedback regolare e il sostegno di formatori dei docenti. Questo sistema di feedback e

va-lutazione può essere utilizzato per riconoscere i punti di forza dei docenti e incoraggiarli a lavorare sui punti deboli dei loro metodi di insegnamento. Questo tipo di sostegno aumen-ta inoltre la loro autostima. La figura 5.4 illustra i diversi metodi di valuaumen-tazione a cui i docenti sono sottoposti nei diversi paesi. La valutazione può essere condotta dal capo di istituto o da un valutatore esterno su base regolare o in circostanze specifiche, e può comprendere anche l’autovalutazione da parte dell’insegnante.

Figura 5.4: Responsabilità per la valutazione dei singoli docenti dell’istruzione secondaria inferiore (ISCED 2), in base alla normativa centrale, 2013/14

Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Note specifiche per paese

Spagna: i docenti nella Comunità autonoma di Catalogna sono valutati dal capo di istituto su base regolare, così come da un valutatore esterno.

Italia: i docenti vengono valutati una sola volta nel corso della loro carriera, alla fine del periodo di prova.

Lettonia: i livelli di qualità dell’insegnamento sono valutabili su una scala da 1 a 5. I livelli da 1 a 3 sono valutati all’interno della scuola, il livello 4 da funzionari municipali e il livello 5 dal Ministero dell’istruzione e della scienza.

Ungheria: è stato introdotto un nuovo sistema di valutazione sulla base di livelli nel settembre 2013. Ci sono tre livelli progressivi a cui i docenti possono accedere dopo aver raggiunto il livello di docente in prova.

Questi livelli sono: docente di I livello, docente di II livello e docente specializzato. In seguito al completa-mento di almeno sei anni nella posizione di docente di I livello, è possibile richiedere una valutazione esterna per diventare docente di II livello. In tutti i casi, si può sempre richiedere una valutazione esterna dopo 9 anni passati in questo livello. Coloro che desiderino diventare docenti specializzati possono richiedere una pro-cedura di qualifica supervisionata da un organo esterno, posto che abbiano superato l’esame di abilitazione

Su base regolare

Su base regolare

In circostanze specifiche (per es. una promozione)

In circostanze specifiche (per es. una promozione)

Autovalutazione su base regolare

Nessuna valutazione dei singoli docenti Valutatore esterno (in generale un ispettore)Dirigente scolastico

professionale e che abbiano almeno sei anni di esperienza come docenti di II livello.

Turchia: la valutazione annuale dei docenti da parte dei capi di istituto è obbligatoria, in seguito alle nuove norme in vigore dal 2015.

In tutti i paesi esistono modalità di valutazione individuale dei docenti gestite a livello cen-trale, ad eccezione di Irlanda, Italia, Paesi Bassi, Finlandia, Regno Unito (Scozia), Norvegia e Turchia. In questi paesi, tuttavia, le scuole sono libere di organizzare le loro attività di svilup-po professionale dei docenti.

L’Irlanda non valuta i docenti individualmente. Tuttavia, le scuole sono soggette a sistemi di valutazione normati a livello contrale (Commissione europea/EACEA/Eurydice, 2015).

Nei Paesi Bassi, nonostante l’assenza di norme a livello centrale, i docenti hanno regolarmente colloqui sui risultati raggiunti con il proprio dirigente scolastico o con altri membri del personale direttivo.

La Finlandia si distingue perché le cosiddette” discussioni sullo sviluppo” non sono valutazioni basate sulla qualità dell’insegnamento passato, ma si prefissano di concordare misure future di miglioramento dell’in-segnamento.

La regola nel Regno Unito (Scozia) è che i responsabili gerarchici devono organizzare un’analisi professio-nale annuale e un meeting di sviluppo con i docenti nel corso del quale viene concordato un piano di CLPL (Career-Long Professional Learning – piano di formazione professionale nel corso della carriera) sulla base dei bisogni formativi. I contratti dei docenti includono fino a 35 ore all’anno di CLPL, in aggiunta alle ore di lavoro normali. I docenti sono pertanto incoraggiati a valutare i propri bisogni formativi e le loro pratiche didattiche di concerto con il responsabile gerarchico.

In Turchia, di norma, i capi di istituto fanno un’analisi delle performance in caso di lamentele su un docente (da parte di persone interne o esterne alla scuola).

L’assenza di un sistema di valutazione a livello centrale dà alle scuole più libertà per valutare i docenti nei modi e nei tempi che i capi di istituto ritengono più appropriati. Questa assenza rischia di dare luogo a una situazione in cui gli insegnanti non hanno nessun feedback e nes-sun consiglio su come migliorare i loro metodi di insegnamento o, al contrario, portare a un sistema di valutazione individuale flessibile, cucito sull’insegnante. Inoltre, la gestione del personale e il monitoraggio della qualità dell’insegnamento diventerebbero responsabilità unica dei capi di istituto e non una responsabilità condivisa con le autorità amministrative scolastiche.

Nella maggior parte degli stati con un sistema di valutazione, la valutazione dei docenti spetta al capo di istituto, su base regolare o in circostanze particolari, come un cambiamen-to del loro status professionale, una promozione o nel caso di mecambiamen-todi didattici discutibili.

In Grecia, i docenti vengono valutati solo dai capi di istituto alla fine del loro periodo di prova, per stabilire se possono essere promossi come docenti di ruolo.

In Ungheria, i capi di istituto, se necessario, possono attivare un processo di valutazione dei docenti in ge-nerale o del singolo docente. Tuttavia queste valutazioni sono affiancate da valutazioni esterne ogni cinque anni, o previa richiesta dei docenti ad intervalli che dipendono dal loro grado. Inoltre, la legge in

Unghe-ria vuole che, prima di una promozione, il docente compili un portfolio di autovalutazione indicando quali competenze ha sviluppato e quali sono stati i successi professionali.

Le valutazioni in Polonia non vengono fatte su base regolare, ma il capo di istituto, l’autorità regionale, l’or-gano di governo della scuola, il consiglio scolastico, iI comitato dei genitori o gli stessi insegnanti (esclusi i tirocinanti) possono richiedere una valutazione in ogni momento dopo un anno dalla precedente. In questi casi, la valutazione è sempre fatta dal capo di istituto.

In Serbia, le valutazioni possono essere fatte dal capo di istituto in caso di domande per promozioni o da un valutatore esterno quando ci sono ragioni per credere che il docente non sia competente. Tuttavia vie-ne posto l’accento soprattutto sull’autovalutaziovie-ne dei piani di sviluppo professionale continuo degli stessi insegnanti.

In 17 sistemi educativi, la valutazione viene condotta da un valutatore esterno su base re-golare o in circostanze specifiche. In tutti questi paesi, ad eccezione della Spagna (in quasi tutte le Comunità autonome) e dell’ex Repubblica jugoslava di Macedonia, il capo di istituto completa questa valutazione esterna. Questo garantisce che la valutazione dei docenti si basi anche sull’opinione della persona che più di tutti, e quotidianamente, è responsabile della qualità del loro lavoro. L’autovalutazione dei docenti è effettuata in otto paesi, e in tutti questi, tranne l’Islanda, è combinata con altri metodi di valutazione.

In alcuni paesi, la valutazione della qualità dell’insegnamento è collegata all’aumento della retribuzione. Nel Regno Unito (Inghilterra e Galles), per esempio, mentre precedentemen-te gli insegnanti ricevevano aumenti stipendiali annuali in maniera quasi sisprecedentemen-tematica, in base a una valutazione globale soddisfacente, dal 2014 tutti gli aumenti stipendiali sono correlati alla performance individuale del docente. L’Irlanda del Nord ha conservato il sistema per cui gli stipendi dei docenti aumentano in maniera sistematica rispetto alla retribuzione iniziale.

Anche in Lettonia e nella Comunità autonoma delle Asturie in Spagna, le valutazioni positive hanno portato ad un riconoscimento economico. In Francia, una valutazione positiva può dar luogo a una progressione salariale più rapida. In Svezia, le valutazioni individuali dei do-centi e il loro livello di responsabilità sono presi in considerazione quando il capo di istituto e i rappresentanti del sindacato dei docenti negoziano i loro stipendi. In altri paesi, come Lussemburgo e Ungheria, i docenti sono valutati solo se idonei per una promozione o per un aumento di stipendio.

Risultati della valutazione

Questo paragrafo esamina in quale misura la percezione che hanno i docenti dei risultati della valutazione influenzi il loro grado di soddisfazione per il lavoro e la scuola, e modifichi anche il loro punto di vista sull’apprezzamento della professione da parte della società.

Soddisfazione dei docenti

Il questionario TALIS 2013 chiedeva ai docenti intervistati di indicare quali tra sette possibili risultati delle valutazioni (giudizi e feedback) fossero applicabili nelle loro scuole. I risultati potevano essere finanziari, in termini di riconoscimenti o garanzia del posto di lavoro, o non finanziari e legati alle pratiche di insegnamento, ai piani di formazione, alla nomina di un mentore/tutor o a misure per rimediare alle lacune degli insegnanti. La figura 5.5 mostra che, in UE, un accordo su questi risultati sembra essere associato a un aumento della per-centuale di insegnanti che si dicono soddisfatti o molto soddisfatti del loro lavoro e della loro scuola. L’unica eccezione è rappresentata dal fatto che la probabilità che un docente giudicato costantemente incompetente venga licenziato non sembra aver alcuna influenza sul grado di soddisfazione. Questo si potrebbe spiegare col fatto che in numerosi sistemi educativi i docenti hanno un mandato permanente. Il mandato permanente implica sostan-zialmente che l’unica ragione per cui i docenti possono essere licenziati sia un’evidente e provata incompetenza professionale o una cattiva condotta, e il licenziamento è responsa-bilità delle autorità pubbliche piuttosto che della scuola. Il rischio di licenziamento quindi non è solitamente legato alla valutazione o al feedback, o tanto meno alla soddisfazione per il lavoro o la scuola.

Figura 5.5: Percentuale di docenti dell’istruzione secondaria inferiore (ISCED 2) che esprime soddi-sfazione per il proprio lavoro e la propria scuola, in relazione ai risultati percepiti dalla valutazione (feedback), livello UE, 2013

Docenti soddisfatti del loro LAVORO Affermazione Docenti soddisfatti della loro SCUOLA

% %

% %

Percentuale di docenti soddisfatti tra coloro che non sono d’accordo con l’affermazione Percentuale di docenti soddisfatti tra coloro che sono d’accordo con l’affermazione

Fonte: Eurydice, sulla base di TALIS 2013 (si vedano le Tabelle 5.5.a. e 5.5.b. dell’Appendice, che includono i dati per paese).

Tra i possibili risultati della valutazione, tre hanno avuto l’impatto più significativo sulla sod-disfazione dei docenti per il lavoro e la scuola. La percezione che la valutazione non sia solo una pratica amministrativa, ma qualcosa di importante e utile per i docenti, rappresenta, tra i risultati, quello che ha maggiore impatto sulla soddisfazione per il lavoro (7,1 punti percen-tuali) e per la scuola (8,9 punti percenpercen-tuali). Fanno seguito le percezioni che la valutazione possa portare a migliorare i metodi di insegnamento, rimediare alle lacune e stabilire pro-grammi di sviluppo e formazione.

Opinione dei docenti su come la società valuta la loro professione

Tenuto conto della bassa percentuale di docenti dell’UE che ritiene che la società apprezzi

89,3 I migliori insegnanti in questa scuola

ricevono il più alto riconoscimento La valutazione dei docenti e il feedback

hanno un impatto sul modo in cui i docenti insegnano in classe La valutazione dei docenti e il feedback non sono frutto di obblighi amministrativi

Viene stabilito un piano di sviluppo o formazione per i docenti, per migliorare

il loro lavoro

Se i risultati di un docente sono costan-temente al di sotto del livello richiesto,

rischia di essere licenziato Misure per rimediare alle lacune

dell’inse-gnamento sono discusse con il docente Viene nominato un mentore/tutor per aiutare i docenti a migliorare la qualità

dell’insegnamento

la loro professione (18,4%), è utile sottolineare i fattori che possono contribuire a migliorare questo giudizio. La figura 5.6 suggerisce che, ammettendo che la valutazione produca alcu-ni dei risultati citati, i docenti sono più propensi a credere che la società tenga in adeguata considerazione la loro professione. La valutazione che può portare all’elaborazione di pro-grammi di sviluppo o formazione e che aiuta i docenti a migliorare i loro metodi di insegna-mento rafforza l’idea che l’insegnainsegna-mento sia una professione valutata positivamente.

Figura 5.6: Percentuale di docenti dell’istruzione secondaria inferiore (ISCED 2) che ritiene che l’insegnamento sia valutato positivamente dalla società, in relazione ai risultati ottenuti dalla valu-tazione (feedback), livello UE, 2013

Docenti che ritengono che la società valuti positivamente la loro professione

%

I migliori insegnanti in questa scuola ricevono il più alto riconoscimento

15,7 24,3 La valutazione dei docenti e il feedback hanno un

impat-to sul modo in cui i docenti insegnano in classe

14,9 21,4 La valutazione dei docenti e il feedback non sono frutto

di obblighi amministrativi

15,4 21,7

Viene stabilito un piano di sviluppo o formazione per i docenti, per migliorare il loro lavoro

14,2 21,6

Se i risultati di un docente sono costantemente al di sotto del livello richiesto, rischia di essere licenziato

17,2 26,1 Misure per rimediare alle lacune dell’insegnamento

sono discusse con il docente

12,6 21,0 Viene nominato un mentore/tutor per aiutare i docenti

a migliorare la qualità dell’insegnamento

13,3 25,3

% Percentuale di docenti soddisfatti tra coloro che non

sono d’accordo con l’affermazione Percentuale di docenti soddisfatti tra coloro che sono d’accordo con l’affermazione

Fonte: Eurydice, sulla base di TALIS 2013 (si veda la tabella 5.5 dell’Appendice, che include i dati per paese).

Se la nomina di un mentore/tutor per aiutare gli insegnanti è, nella loro opinione, uno dei possibili risultati della valutazione, si tratta del risultato che sembra avere un impatto del valore che la società riserva alla loro professione: il 25,3% dei docenti che pensano che il

suddetto risultato sia probabile, ritiene anche che la società tenga in considerazione la loro professione; al contrario del 13,3% che ritiene questo risultato improbabile. Il rischio di li-cenziamento come uno dei risultati della valutazione non influisce significativamente sulla soddisfazione professionale dei docenti, ma è al secondo posto tra i risultati che sembrano influenzare la loro percezione su come sono considerati dalla società. Il legame tra risultati inferiori al livello richiesto e rischio di licenziamento fa aumentare dell’8,9% la percentuale di docenti che ritiene che la società tenga la loro professione in considerazione.

La tabella 5.5 c dell’Appendice rivela che le relazioni tra le variabili identificate nell’UE con-siderata nella sua interezza non sono applicabili in certi paesi. Per esempio, gli intervistati in Danimarca, Cipro e Finlandia che pensano che uno dei possibili risultati della valutazione sia il licenziamento di quei docenti che sono costantemente giudicati incompetenti, non tenderanno a modificare la loro percezione di come la società valuta l’insegnamento. Nem-meno gli intervistati in Francia per cui il risultato più probabile della valutazione è la nomina di un mentore/tutor, sono propensi a cambiare la loro percezione sulla considerazione della professione da parte della società.

In termini generali, la soddisfazione degli insegnanti per il lavoro e la loro percezione su come la società considera la loro professione sono positivamente influenzate quando i docenti credono che la valutazione porterà loro dei benefici, aiutandoli a migliorare i loro metodi di insegnamento e le loro competenze pedagogiche/didattiche. Credere che pro-babilmente verrà nominato un mentore/tutor è, tra tutti i fattori esaminati fin qui, il risultato della valutazione che più di tutti influenza la percezione del prestigio sociale dell’insegna-mento. Se il riconoscimento in termini economici o di responsabilità supplementari accre-sce a sua volta la percezione dei docenti su come la società considera la loro professione, il suo impatto non è così decisivo.

Cultura della collaborazione

Una cultura della collaborazione all’interno della scuola può influire positivamente sulla motivazione dei docenti, sull’efficacia dei loro metodi di insegnamento e sulla soddisfazio-ne professionale. Mettere in relaziosoddisfazio-ne queste variabili ha permesso di determinare in che modo le diverse forme di sostegno reciproco possono avere influenza sulla soddisfazione dei docenti e sulla loro idea di come la società valuta l’insegnamento.

Soddisfazione dei docenti

La figura 5.7 mostra che le pratiche collaborative a scuola (come definite dalle domande dell’indagine TALIS 2013 citate nella figura) possono avere un discreto o forte impatto sulla soddisfazione dei docenti per il lavoro e l’ambiente scolastico. La maggior parte degli in-segnanti sembra essere soddisfatta di un sistema in cui il personale, i genitori e gli studenti svolgono un ruolo attivo e hanno voce in capitolo nella gestione della scuola e nel quale loro stessi possono collaborare con i dirigenti scolastici.

Se tutte le pratiche di collaborazione tendono ad accrescere la soddisfazione, una cultura scolastica che include il sostegno reciproco, sia tra docenti che tra loro e il capo di isti-tuto, ha potenzialmente il maggiore impatto sulla soddisfazione professionale. Fa seguito l’opportunità per il personale docente di prendere parte attiva nei processi decisionali del-la scuodel-la. Se tutti i paesi riportano redel-lazioni positive tra queste variabili, il legame sembra essere il più forte nella Repubblica ceca, in Estonia, Croazia, Cipro, Romania, Regno Unito (Inghilterra) e Serbia (si vedano le tabelle 5.6.a e 5.6.b dell’Appendice).

Figura 5.7: Percentuale di docenti dell’istruzione secondaria inferiore (ISCED 2) che esprime sod-disfazione per il proprio lavoro e la propria scuola, in relazione ai vari tipi di pratiche collaborative, livello UE, 2013

Docenti soddisfatti del loro

LAVORO Affermazione Docenti soddisfatti della loro SCUOLA

% %

81,1 Questa scuola permette al personale di

partecipare attivamente alle decisioni 77,6

93,6 94,7

84,7 Questa scuola permette ai genitori o ai

mentori/tutor di prendere parte attiva nelle decisioni

82,4

91,9 92,5

87,5 Questa scuola permette agli studenti di

prendere parte attiva nelle decisioni

85,0

91,6 92,8

81,1 Questa scuola veicola una cultura di

responsabilità condivise per le questioni scolastiche

78,3

93,6 94,7

84,7 Esiste una cultura collaborativa a scuola

caratterizzata da sostegno reciproco

74,4

91,9 95,2

% %

Percentuale di docenti soddisfatti tra coloro che non sono d’accordo con l’affermazione Percentuale di docenti soddisfatti tra coloro che sono d’accordo con l’affermazione

Fonte: Eurydice, sulla base di TALIS 2013 (si vedano le Tabelle 5.6.a e 5.6.b dell’Appendice, che includono i dati per paese).

Punto di vista dei docenti su come la società considera la loro professione

La figura 5.8 mostra che le diverse pratiche collaborative nelle scuole tendono a migliorare la percezione tra i docenti che la loro professione rivesta un prestigio sociale.

Se tutte le forme di gestione scolastica decentralizzata si traducono in percezioni più po-sitive, da parte dei docenti, del valore sociale della loro professione, la figura ci mostra che una cultura collaborativa a scuola caratterizzata da un sostegno reciproco ha il maggiore impatto positivo su queste percezioni; seguita dalla presenza di una cultura di responsabi-lità condivisa per la risoluzione delle questioni scolastiche. Tuttavia l’impatto di questi due fattori è quasi lo stesso, dal momento che vi è un incremento del numero di docenti che ritengono che la società valuti positivamente la loro professione, con una media UE di circa 8,7 punti percentuali per ciascun caso.

Se non esiste nessun paese dove i due approcci cooperativi non abbiano almeno un qualche effetto sulle percezioni dei docenti, il Belgio (Comunità fiamminga), la Bulgaria, la Lettonia, i Paesi Bassi, la Romania, il Regno Unito (Inghilterra) e la Serbia sono i paesi in cui le percezioni tendono ad essere migliorate più facilmente da entrambe le culture di sostegno reciproco summenzionate e dalla responsabilità condivisa.

Figura 5.8

tenga in considerazione la loro professione, in relazione alle pratiche collaborative, livello UE, 2013

Docenti che ritengono che la società tenga in considerazione la loro professione

Questa scuola permette al personale di partecipare attiva-mente alle decisioni Questa scuola permette ai genitori o ai mentori/tutor di prendere parte attiva nelle decisioni Questa scuola permette agli studenti di prendere parte

attiva nelle decisioni Questa scuola veicola una cultura di responsabilità

condivi-sa per risolvere le questioni scolastiche Esiste una cultura collaborativa a scuola caratterizzata da sostegno reciproco

condivi-sa per risolvere le questioni scolastiche Esiste una cultura collaborativa a scuola caratterizzata da sostegno reciproco

Nel documento La professione docente in Europa: (pagine 162-178)