Lo sviluppo di una competenza plurilingue e pluriculturale è il fine e il mezzo degli Approcci Plurali alle lingue, in linea con le indicazioni del Consiglio d'Europa. La competenza è un concetto legato alla figura di chi apprende, sempre di più messo in rilievo rispetto alla lingua come oggetto di studio. Nel CARAP, come nel QCER, troviamo una esplicita visione della didattica basata sull'apprendente come protagonista e artefice della sua
competenza, quindi un approccio essenzialmente Umanistico-
Affettivo nella sua accezione generale. Viene definito Umanistico-Affettivo, come abbiamo visto precedentemente, un approccio che rispetta l'apprendente e struttura la didattica sulla base dei suoi bisogni e caratteristiche sia cognitive che emotive. In glottodidattica il termine Umanistico-Affettivo è declinato in quello di neuropsicolinguistica, che ne fa assumere valore scientifico con l'apporto di studi neuropsicologici (Daloiso, 2015).
Nella sperimentazione Noi e le nostre lingue di Sordella e Andorno vi sono chiari elementi che rispettano e rispecchiano questi approcci. Nei primi incontri laboratoriali quello che viene proposto agli studenti in primis è di condividere la propria individualità descrivendo la personale situazione socio- linguistica. Ogni studente in questa prima fase prende coscienza
del proprio bagaglio linguistico che utilizza quotidianamente, spesso senza conoscerlo: il saper comunicare attraverso lingue e dialetti nei diversi contesti come quello familiare, quello scolastico o extrascolastico. Si parte da quello che sappiamo già e questa conoscenza è parte della didattica: "la glottodidattica deve valorizzare quanto già appreso dall'allievo, in modo da contribuire al suo senso di riuscita" (Daloiso, 2009). La didattica deve partire da questa conoscenza già presente negli studenti per poi ampliarla e approfondirla con una sfida cognitiva commisurata alle potenzialità16, senza questa sfida non si
progredisce e non si apprende. Approfondiremo questo aspetto anche successivamente affrontanto le dinamiche motivazionali nella sperimentazione di Andorno e Sordella.
Altro aspetto inizialmente rilevante è la conoscenza approfondita degli studenti da parte del docente, studenti portatori del proprio stile cognitivo e stile di apprendimento e di un bagaglio linguistico personale che risulta in questo caso il primo elemento conosciuto sul quale costruire la didattica. Le coordinatrici del progetto insieme ai "testimoni" della lingua, ai "tutor" e agli insegnanti, scelgono il materiale iniziale sulla base della competenza linguistica degli studenti e lo aggiustano in corso d'opera .(Andorno & Sordella, 2018).
Vengono scelte lingue sia sconosciute a tutti gli studenti sia lingue conosciute solo ad alcuni, scelta che permette di stimolare in modalità diverse la riflessione metalinguistica e raggiungere l'attenzione di tutti gli studenti.
Ogni input linguistico utilizzato inizialmente, sia esso un testo scritto come la lettera in lingua araba, o recitato, come il proverbio medumba, produce nello studente un conflitto cognitivo che stimola alla riflessione metalinguistica. La
riflessione metalinguistica è maggiormente stimolata quando le
lingue proposte hanno elementi linguistici familiari agli studenti, per esempio lingue parlate abitualmente da alcuni compagni di
classe oppure ascoltate in altri contesti, in questi casi vi è maggiore capacità di coglierne gli elementi e confrontarli con la propria lingua madre (strategia della intercomprensione tra lingue). Durante il laboratorio di lingua romena, lingua romanza come l'italiano, gli studenti riconoscono alcune parole, tratti o suoni del testo ascoltato, ipotizzando i possibili significati (Sordella & Andorno, 2017).
Nel caso di lingue distanti dall'italiano, come per esempio la lingua cinese o la lingua medumba, nasce sempre un conflitto cognitivo negli studenti ma in questo caso basato sulla diversità del suono o della forma più che sul significato. Quando, per esempio, viene proposta la lingua cinese attraverso un testo audiovisivo, gli studenti sono catturati dalla forma grafica composta da ideogrammi, e dai suoni molto diversi da quelli della lingua italiana (Sordella & Andorno, 2017).
Le lingue sconosciute a tutti, come il farsi e il medumba, permettono di avere un primo approccio alla lingua simile a quello che si ha verso la lingua materna: gli studenti si appellano esclusivamente al contesto non trovando possibili collegamenti tra la nuova lingua e il proprio bagaglio linguistico. Il contesto è supportato da gesti iconici amplificati e da altri elementi extralinguistici come la modulazione del tono della voce e l'espressività del volto, quello che avviene anche per l'acquisizione della lingua materna in ambiente domestico. La differenza rispetto alla dinamica dell' acquisizione della lingua materna è la tipologia di testo/parole utilizzata: tra madre e figlio solitamente il linguaggio è semplice e non articolato, in questo caso invece è utilizzato un linguaggio più strutturato. Gli studenti in questa fascia di età (8/9 anni) hanno comunque buone capacità metalinguistiche che permettono di affrontare sfide cognitive più importanti rispetto al bambino piccolo che deve ancora affinare la sua capacità epilinguistica con l'esperienza. Seppur più complesso è un linguaggio che si lega ad ambienti e situazioni familiari, quindi conosciuti, come le
leggende popolari, le previsioni del tempo o le lettere. Gli studenti possono collegare gli elementi contestuali alle proprie conoscenze empiriche della vita quotidiana, vedere la lingua come atto concreto che serve per compiere azioni e percepirne la sua "materialità".
Questa familiarità degli elementi contestuali permette di avere un approccio emotivamente più rilassato collegandolo a situazioni già conosciute che non mettono a disagio gli studenti ma anzi ne stimolano la curiosità.
Proporre lingue sconosciute a tutti studenti offre un grande vantaggio a livello emotivo: tutti gli studenti si sentono uguali, nessuno ha una maggiore competenza linguistica e non c'è competizione. In termini Umanistico-Affettivi si può parlare di
filtro affettivo non inserito, quando una situazione è priva di
ansia da prestazione e preoccupazione di far bene. Se lo studente non è emotivamante in difficoltà ma , al contrario, affronta lo stimolo linguistico con tranquillità e curiosità, ha una maggiore potenzialità di acquisire e memorizzare informazioni (Daloiso, 2009). Questo processo, come abbiamo accennato anche in un precedente capitolo, è stato spiegato a livello neurochimico: in caso di ansia o stress si produce maggiormente un ormone che causa conflitto tra due organi importanti del sistema limbico, amigdala e ippocampo, quest'ultimo sede della memoria a breve e a lungo termine (Daloiso, 2009). Il filtro
affettivo si inserisce anche in situazioni nelle quali lo studente
percepisce a rischio l' immagine di sè trovandosi di fronte a compiti troppo impegnativi per le proprie capacità, oppure situazioni che minano la propria autostima (P. E. Balboni, 2018). Durante i laboratori questo non accade grazie all'attenzione che fin da subito viene posta agli studenti: l'insegnate, il "tutor" della lingua e il "testimone" sensibilizzano gli studenti al plurilinguismo, presentando se stessi e anticipando i temi che andranno ad affrontare. I "testimoni" della lingua «presentandosi come poliglotti ed 'esperti' di lingue, si offrono come modello
positivo cui rapportarsi e stimolano la curiosità» (Sordella & Andorno, 2017).
La motivazione ad affrontare un corso di lingua straniera è legata alla valutazione emotiva che lo studente ha nei confronti dell'input e del contesto (P. E. Balboni, 2013). Tra le tre motivazioni che stanno alla base dello studio di una nuova lingua straniera, il dovere, il bisogno e il piacere17 , è
sicuramente il piacere la motivazione predominante in questo caso. La spiegazione iniziale, il coinvolgimento emotivo durante tutte le fasi e la modalità didattica induttiva hanno permesso di non avere un approccio basato sul dovere: non c'è il dovere di imparare una lingua nuova, ma il piacere di costruire qualcosa insieme e scoprire le diverse realtà e culture appartenenti ai propri compagni di classe. Il piacere è anche sollecitato dalla novità dell'input e dall'imprevisto oltre che dal piacere della condivisione personale.
La motivazione è supportata nelle varie fasi dalla curiosità verso gli stimoli proposti e dalla partecipazione attiva a cui gli studenti sono costantemente invitati. Durante il laboratorio di lingua medumba (lingua del gruppo Niger-Congo) viene proposta un' attività manuale per introdurre il proverbio una mano sola non
può fare un nodo: gli studenti sono invitati a fare un nodo ad
uno spago utilizzando una sola mano, anche con l'aiuto del compagno di banco (Sordella & Andorno, 2017). Oltre all'aspetto pratico che permette maggiore coinvolgimento e fissazione delle conoscenze (come sappiamo nei bambini la manualità è un supporto fondamentale per l' apprendimento), la sfida del compito e la conseguente riuscita regalano soddisfazione e stimolano curiosità verso i significati del testo (Sordella & Andorno, 2017).
Oltre a lingue sconosciute a tutti gli studenti vengono proposte lingue conosciute soltanto ad alcuni, come la lingua cinese o araba, ed alcune lingue affini all'italiano come nel caso della
lingua romena (Sordella & Andorno, 2017).
Durante questo tipo di laboratori gli studenti che conoscono la lingua proposta, come per esempio gli studenti cinesi, si sentono emotivamente coinvolti durante la lezione. Sono incoraggiati dalle figure di riferimento a portare il loro contributo sia nella traduzione del testo, insieme al "testimone" della lingua, sia per i significati culturali legati alla lingua (Sordella & Andorno, 2017). La loro motivazione è sicuramente alimentata dal piacere di sentirsi esperti della lingua in oggetto e di contribuire attivamente alla costruzione della didattica. Questi studenti "esperti" suscitano l'interesse degli altri compagni come se fossero conosciuti per la prima volta attraverso le loro competenze linguistiche e culturali. La motivazione di molti studenti non parlanti la lingua in oggetto è supportata anche qui dal piacere, in questo caso sia il piacere della scoperta che il
piacere della sfida: la maggiore competenza di altri compagni
stimola una sana competizione. Per gli studenti che invece non percepiscono questa differenza di competenza come uno stimolo positivo, ma anzi come un disagio che causa preoccupazione o ansia (filtro affettivo inserito), il "testimone" e il "tutor" sono sempre attenti nel cercare l'interesse e la partecipazione di tutti. Il loro compito è di guidare la classe assicurandosi che ognuno si senta motivato e non emotivamente a disagio.
Per gli studenti di questa fascia d'età è improbabile che la motivazione di apprendere una lingua straniera sia alimentata dal bisogno di farlo, non hanno ancora un chiaro progetto di vita, sono motivati esclusivamente dal dovere di imparare una lingua o dal piacere di farlo quando ve ne sono le condizioni (P. E. Balboni, 2018).
"La motivazione basata sul piacere di imparare, della novità, della scoperta (culturale, grammaticale, comportamentale) è l'unica che cresce esponenzialmente su se stessa, si autoalimenta" (P. E. Balboni, 2018)
La motivazione basata sul piacere di imparare una lingua straniera è essenzialmente legata all'emisfero cerebrale destro, che riguarda gli aspetti più generali e il contesto, quando è anche interessato l'emisfero sinistro vi è profonda acquisizione e memorizzazione (P. E. Balboni, 2008). Durante questa sperimentazione proponendo un approccio iniziale alle lingue senza filtri basato sul contesto e successivamente più analitico, avviene il processo naturale di acquisizione basato sul modello della teoria di bimodalità e direzionalità18: i due emisferi,
collegati ed entrambi coinvolti permettono l'acquisizione profonda partendo da un'analisi più globale dell'input (emisfero destro) verso un'analisi più dettagliata (emisfero sinistro) (P. E. Balboni, 2008).
La volontà di immagazzinare le informazioni nella memoria a lungo termine è fatta su base emotiva/emozionale, la quale deve essere, come qui accade, sollecitata positivamente. Acquisire una seconda lingua è uno sforzo cognitivo importante19, e
necessita di forte motivazione per essere sostenuta e mantenuta nel tempo (Daloiso, 2009).
La motivazione basata sul piacere è ostacolata da due fattori: il primo è il non seguire una didattica strutturata sulla conoscenza degli stili cognitivi e strategie d'apprendimento, una didattica flessibile adattata agli studenti, il secondo è la frustrazione degli studenti di fronte ad un fallimento scolastico e il considerarsi incapaci di affrontare un compito assegnato (P. E. Balboni, 2018).
Difficilmente troviamo studenti che utilizzano lo stesso stile di
18 v.cap.3.2 Neuropsicologia in glottodidattica 19 v.cap.2.2 Come si acquisiscono le lingue seconde
apprendimento linguistico, i fattori che lo determinano sono
molti, la personalità, l'atteggiamento, i processi cognitivi, la percezione e il rapporto con il sapere. La didattica inclusiva e diversificata è necessaria per ottenere "un rispetto umanistico per la varietà degli esseri umani " (P. E. Balboni, 2008). Ci sono studenti che privilegiano intelligenze e memorie non verbali, come la memoria cinestetica e la memoria visiva, ma come afferma Balboni «anche i caratteri più analitici e logico- matematici, traggono vantaggio da tecniche e memorie multisensoriali» (P. E. Balboni, 2008). I bambini hanno sempre un approccio alla conoscenza basato sulla sensorialità che nel tempo si accompagna ad una maggiore competenza
metalinguistica.
Anche la cultura di appartenenza è un fattore che determina lo
stile di apprendimento: ogni cultura privilegia canali sensoriali
diversi: la cultura occidentale privilegia quello visivo e quello auditivo, quella africana utilizza molto quello musicale ed in genere prevede un approccio alla lingua più cinestetico (Daloiso, 2009).
Nel caso specifico della sperimentazione in oggetto nelle classi vi sono molti studenti plurilingui, portatori di cultura diversa oltre che di diverso stile cognitivo. L'approccio previsto nei laboratori prevede input multisensoriali, immagini, gesti, e anche musica. Durante il laboratorio di lingua medumba, per esempio, viene proposto il testo Alzatevi bambini, canzone popolare, attraverso il canto e la musica. Il "testimone" della lingua canta e utilizza le percussioni come accompagnamento, invitando successivamente gli studenti a cantare insieme usando anche la mimica (Sordella & Andorno, 2017). Questo permette di avere un approccio alla lingua attraverso i sensi e percepirne la materialità. In un laboratorio di lingua farsi il testo della leggenda tradizionale Arash l'arciere è narrato dal "testimone" con l'aiuto di elementi extralinguistici e supportato da immagini esplicative iconiche come quella rappresentante una ragazza,
dokhtar è il termine in lingua farsi (Sordella & Andorno, 2017).
Nella Figura 4 riportiamo una immagine del testo Esplorare le
lingue in classe di S. Sordella e C. Andorno reppresentante
l'attività fatta con i cartoncini assemblabili in lingua farsi:
La didattica dei laboratori è sia globale che successivamente
analitica, si passa dall'analisi globale degli elementi linguistici
per poi analizzarli nei particolari. Entrambi gli stili di apprendimento, quello globale e quello analitico20, sono quindi
rispettati. Per quanto concerne lo stile di apprendimento ideativo o esecutivo, il secondo è privilegiato durante le attività pratiche mentre l'altro, che ama gli esercizi grammaticali, è stimolato durante la costruzione delle parole, in questo caso attraverso il metodo induttivo (P. E. Balboni, 2008).
20 V. cap. 3.2 Neuropsicologia in glottodidattica
Figura 4: Attività in lingua farsi con i cartoncini
Rispetto alla tollerenza o alla intolleranza per l'ambiguità, come sappiamo ci sono studenti che si accontentano della comprensione globale, mentre ad altri provoca disagio e necessitano di un'analisi più approfondita, sono anche in questo caso entrambe rispettate nella dinamica in oggetto che attraversa le due fasi.
La capacità di saper anticipare e intuire, di utilizzare o meno la
grammatica dell'anticipazione sulla base del contesto è
inizialmente privilegiata, successivamente, analizzando poche frasi o parole, si va incontro alle esigenze di coloro che utilizzano uno stile meno intuitivo e più teorico.
Un'altra caratteristica degli stili di apprendimento è la capacità/incapacità di saper apprendere dai propri errori: nei laboratori in oggetto l'errore non è considerato negativo ma positivo in quanto elemento fondamentale per costruire insieme i significati. Anche per coloro che sono predisposti ad imparare dai propri errori e non la percepiscono come frustrazione è comunque positiva la mancanza di rigidità e la possibilità analizzare insieme l'errore per arrivare insieme verso la conoscenza.
Alternare i metodi didattici significa ottenere risultati migliori e dare la possibilità agli studenti di conoscere altre possibili strategie di apprendimento oltre alla propria (P. E. Balboni, 2008).
Anche i tratti della personalità sono elementi da considerare nel contesto di apprendimento, studenti più estroversi e predisposti alla cooperazione sono avvantaggiati nello studio di una lingua. Nella sperimentazione di Andorno e Sordella gli studenti sono tutti invitati alla cooperazione, sempre con rispetto e senza l'obbligo della partecipazione. La cooperazione tra pari permette di raggiungere insieme l'obbiettivo, si uniscono le capacità e le strategie di ognuno (Sordella & Andorno, 2017). Con la
cooperazione si impara dagli altri e si costruisce insieme la competenza plurilingue.
La sperimentazione rispetta gli studenti nel loro stile di
apprendimento e nel loro essere portatori di un bagaglio
culturale unico dal quale partire per strutturare la didattica. Rispetta la dinamica naturale dell'acquisizione, che va dal globale al particolare, mantenendo la presenza di una motivazione basata sul piacere in ogni fase. La riflessione
metalinguistica è sempre stimolata attraverso il metodo
induttivo. Sono presenti tutti gli elementi che permettono una glottodidattica umanistica di successo per formare i nuovi cittadini con competenza plurilingue e capacità di fronteggiare le sfide del mondo globale.
Conclusioni
In questo lavoro di tesi è stata messa in luce la necessità di una glottodidattica umanistica che rispetti gli studenti e le loro peculiarità cognitive e che sviluppi una competenza plurilingue necessaria per affrontare le sfide della società multiculturale. L'éveil aux langues, uno dei tre Approcci Plurali alle lingue del documento CARAP del 2012, è un nuovo approccio didattico estremo che potrebbe essere adeguato alle nuove esigenze didattiche.
Abbiamo analizzato la sperimentazione basata sull'approccio plurale dell' éveil aux langues di Silvia Sordella e Cecilia Andorno svolta in una scuola primaria di Torino, mettendone in luce il metodo didattico. L'éveil aux langues, che utilizza molte lingue contemporaneamente, anche quelle sconosciute a tutti, risulta rispettoso dell'aspetto emotivo degli studenti e dei loro
stili di apprendimento e cognitivi riproducendo inoltre il
processo naturale di acquisizione linguistica.
L'esposizione iniziale alla lingua, tramite la lettura o recitazione di testi in lingua originale da parte del "testimone", rispecchia il processo naturale di acquisizione linguistica basato inizialmente sui dati generici e contestuali per poi addentrarsi nei particolari con l'aiuto della riflessione metalinguistica degli studenti. Il processo neurologico di acquisizione profonda utilizza entrambi gli emisferi cerebrali, prima il destro e poi il sinistro partendo appunto dagli aspetti globali per passare poi a quelli più analitici. Questa modalità, oltre ad un atteggiamento rispettoso verso gli apprendenti che non favorisce la presenza del filtro
affettivo, permette di definire questo approccio plurale come un
approccio Umanistico-Affettivo.
cooperazione e della riflessione metalinguistica tra tutti gli apprendenti che interagiscono tra di loro, e con gli adulti di riferimento, apportando ognuno le proprie conoscenze linguistiche e culturali.
Per queste caratteristiche l'éveil aux langues può essere considerato un approccio didattico adeguato per la formazione plurilingue nei cittadini del domani, da affiancare allo studio curriculare della lingua.
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