Nella parte iniziale del CARAP vengono descritte le competenze
globali valide per ogni lingua e cultura attraverso tabelle, noi le
vediamo in elenco (Curci, 2013):
C1. Competenza nel gestire la comunicazione linguistica e
culturale in un contesto di alterità. Questa competenza si
declina in:
C1.1. Competenza di risoluzione dei conflitti/ostacoli/malintesi C1.2. Competenza di negoziazione
C1.3. Competenza di mediazione C1.4. Competenza di adattamento
C2. Competenza di costruizione e di ampliamento di un
repertorio linguistico e culturale plurale.
Le competenze in cui si declina sono:
C2.1. Competenza nel trarre profitto dalle proprie esperienze
interclturali/interlinguistiche
C2.2. Competenza nell'attivare, in contesti di alterità, procedure
di apprendimento più sistematiche, più controllate.
C3. Competenza di decentramento.
C4. Competenza nell'attribuire senso a elementi linguistici e/o
culturali non familiari.
C5. Competenza di distanziamento.
C6. Competenza nell'analizzare in maniera critica la situazione
e le attività (comunicative e/o di apprendimento) nelle quali si è impegnati.
C7. Competenza nel riconoscimento dell'Altro, dell'alterità.
Tutte le competenze si riscontrano sempre in situazioni concrete e sono valide per ogni lingua e cultura. Gli autori del CARAP specificano che le competenze sono autonome e non statiche, sono delle categorie generali che si possono legare a varie situazioni.
Le prime due competenze , C1 e C2, sono declinabili in altre
competenze meno generali, ma queste ultime possono
presentarsi anche autonomamente, non c'è una regola fissa (Candelier et al., 2012). La competenza nel gestire la
comunicazione linguistica e culturale in un contesto di alterità
necessita di competenze che vanno ad abbracciare la capacità di negoziazione, quella di mediazione, accettare l'altro e le sue diversità. Sono capacità necessarie per sviluppare la competenza plurilingue e interculturale che avevamo descritto inizialmente (Candelier et al., 2012).
La seconda competenza, competenza di costruzione e di
ampliamento di un repertorio linguistico e culturale plurale,
viene declinata in altre due che riguardano il trarre profitto sempre e comunque dallo scambio con lingue e culture diverse, anche in situazioni negative, e attivare procedure di apprendimento sistematiche e controllate, non soltanto in ambiente scolastico (Candelier et al., 2012).
Anche in questo caso le competenze descritte sono in linea con i bisogni e le caratteristiche dello scambio interculturale moderno. Saper trarre benefcio dallo scambio, anche se negativo, è importante nel mondo globalizzato, anche le divergenze si possono convertire in maggior bagaglio culturale.
Le altre competenze descritte nel Quadro sono anch'esse generali, riguardano altri aspetti come la competenza di
vista dell'altro, relativizzare le conoscenze senza rimanere sempre ancorati alla propria prospettiva. La competenza
nell'attribuire senso a elementi linguistici e/o culturali non familiari riguarda la capacità di usufruire degli elementi
dell'intercomprensione (come saper confrontare due lingue partendo da qualla già conosciuta) per costruire ipotesi possibili rifiutando il fallimento (Candelier et al., 2012).
La competenza di distanziamento è relativa al saper analizzare lo scambio interculturale con atteggiamento critico, distanziarsi senza farsi completamente assorbire dalla situazione (Candelier et al., 2012). La competenza nell'analizzare in modo critico la
situazione e le attività (comunicative e/o di apprendimento)
completa la competenza precedente: una volta che ci siamo distanziati osserviamo criticamente le risorse che sono state messe in atto (Candelier et al., 2012).
Potremmo definire queste due competenze come il "saper vedere la comunicazione/scambio interculturale/plurilingue da distanza per analizzarne le dinamiche e trarne delle regole", che è fondamentale per analizzare gli scambi comunicativi nel mondo pluriculturale di oggi.
La competenza nel riconoscimento dell'altro, dell'alterità è una
competenza multisettoriale che abbraccia varie situazioni
concrete e si posiziona sia nel dominio del saper fare che in quello del saper essere (Candelier et al., 2012).
Queste competenze sono state definite generali dagli autori del CARAP mentre le risorse, che sono descritte sotto forma di lista, sono maggiormente specifiche.
Le risorse sono articolate in un grande numero di saperi tra cui il saper essere e il saper fare, e saperi relativi alla lingua e alla cultura. Sono costituiti da un predicato (verbale, nominale, epistemico o prasseologico) e da un oggetto al quale il predicato è applicato, per esempio il sapere che le culture sono in costante
evoluzione fa parte della lista dei saperi della cultura, saper gestire in modo riflessivo il proprio apprendimento fa parte dei
saper fare (Candelier et al., 2012).
I saperi relativi alla lingua e alla cultura sono stati inseriti in due liste separate per delimitarli e rendere più facile l'analisi e la valutazione delle pratiche scolastiche. Chiaramente è noto che i due ambiti sono collegati tra di loro, lingua e cultura sono, come ben sappiamo, interconnesse, ma tramite le due liste gli autori del CARAP li hanno resi più chiari e accessibili per la didattica (Candelier et al., 2012).
Le liste dei saperi sono state suddivise in tematiche come La
lingua come sistema semiologico, Somiglianze e differenze tra lingue ed altre, che ne permettono una migliore visione e
consultazione.
Anche le liste del saper essere e del saper fare sono state raggruppate in categorie, per esempio la categoria del Saper
apprendere, quella del Saper parlare delle lingue e culture,
quella dell'Identità etc... In tutte le liste delle risorse troviamo anche sottocategorie con risorse più specifiche, tutto insieme forma una struttura parzialmente gerarchizzata (Candelier et al., 2012).
Come affermano gli autori del CARAP le risorse sono talvolta similmente ripetute in categorie diverse, non sempre è univoca la collocazione che possono avere; inoltre quando le risorse sono mobilitate per ottenere una competenza non sono quasi mai le stesse data la diversità di contesto e di altri fattori (Candelier et al., 2012) .
«In una situazione data e di fronte ad un determinato compito possono essere messe in atto diverse competenze. Ciascuna di queste competenze fa appello (mobilita) un certo numero di
risorse che, nella varietà delle situazioni e dei compiti, non
saranno mai esattamente le stesse. Inoltre, in queste situazioni,
competenze diverse possono mobilitare, in parte, le medesime risorse» (Candelier et al., 2012).
Per rendere più esaustivi questi concetti riproponiamo nella Figura 1 una parte delle liste delle risorse del CARAP così da renderne visibile la struttura. Sulla destra di ogni risorsa è inserita una chiave simbolica che indica (tramite il colore) quanto quella risorsa necessita il contributo degli Approcci Plurali per svilupparsi (Curci, 2013).
Figura 1: Parte della lista delle risorse come appare nel CARAP
Figura 1: Parte della lista delle risorse come appare nel CARAP (
È evidente dall'osservazione di queste liste di risorse che questo approccio didattico è costruito sui principi dell'educazione plurilingue: le risorse sono saperi condivisibili da parlanti di ogni lingua e cultura, sono saperi che si legano alla capacità linguistica innata tramite la riflessione metalinguistica e con l'aiuto dello scambio relazionale.
Autoconsapevolezza del parlante, metacognizione e scambio relazionale sono i termini chiave che costruiscono le competenze per la didattica plurilingue.
Analizzando dal punto di vista dell'approccio Umanistico- Affettivo è evidente che le competenze e le risorse delineate dal CARAP valorizzano ogni diversità culturale. Ogni lingua è valorizzata e la didattica è costruita con il bagaglio culturale e linguistico di tutti gli studenti.
Da una prima analisi dei principi generali del CARAP si evidenziano i valori congrui con quelli dell'approccio Umanistico-Affettivo: lo studente è protagonista con la sua storia culturale ed è stimolato ad essere partecipe nella costruzione didattica. Il docente non impone la didattica ma fa da guida alla classe adottando un metodo essenzialmente induttivo. Analizziamo gli Approcci Plurali alle Lingue che il CARAP propone come metodo per affrontare la sfida del plurilinguismo e costruire questa didattica basata su competenze e risorse.