APPROCCI DI ANALISI: METODOLOGIA

Per l’elaborazione dei risultati di questa sperimentazione si è utilizzato un approccio metodologico misto, cioè una combinazione di analisi quantitativa e qualitativa, e dunque sono state messe in campo due analisi che afferiscono rispettivamente al paradigma positivista sperimentale e a quello costruttivista metodologico (Kuhn, 1962).

Combinare ed integrare l’analisi qualitativa e quella quantitativa dei dati raccolti è essenziale perchè non è importante solo il prodotto degli studenti (inteso come risposta giusta o risposta sbagliata) ma è importante individuare, guidare e seguire il processo mentale e cioè il ragionamento che l’alunno ha utilizzato per ottenere la risposta e come quest’ultima è formulata ed espressa. Quest’ultima accezione di analisi di dati bene si coniuga con quanto prescritto non solo dalle Indicazioni Nazionali, ma anche dal loro recente aggiornamento (Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari, 2018). In questa sede viene ribadita l’importanza dell’analisi e della valutazione non più solo come certificazione finale di apprendimenti e competenze, ma anche come procedura che accompagna il processo di apprendimento dall’inizio alla fine. La tabella 2.7 evidenzia le principali differenze tra le due metodologie. In una ricerca di tipo quantitativo la raccolta delle informazioni avviene grazie all’utilizzo di strumenti strutturati come test e questionari a risposta chiusa. I dati ottenuti si presentano sotto forma numerica in virtù della quale si possono costruire grafici e tabelle, per poi procedere con l’elaborazione statistica. Perciò, in una ricerca di tipo quantitativo, occorre utilizzare un gran numero di partecipanti per avere dei dati statisticamente significativi. Pertanto, se da un lato l’analisi quantitativa consente la riproducibilità del dato e della procedura utilizzata nell’elaborazione dello studio, essa però non tiene conto delle sfumature della variabilità umana: questo invece è permesso dall’analisi qualitativa (Fiore, 2016), che è utilizzata in questo studio perchè pertinente alla tipologia di percorso strutturato dell’attività, dato che si tratta di identificare la natura profonda delle realtà, la struttura dinamica, quella cioè che dà piena ragione dell’apprendimento e del comportamento degli alunni (Martínez, 2014). La ricerca qualitativa porta alla raccolta di informazioni osservabili non in forma numerica, ma attraverso una serie di etichette o di classificazioni; essa si concentra perlopiù su dati verbali piuttosto che dati numerici (Punch, 2014). L’analisi qualitativa, altresì, consente di individuare una serie di sfumature di un determinato comportamento o evento che non potrebbero essere colte con un altro metodo. Tuttavia questo tipo di analisi presenta alcuni limiti, riconducibili all’estrema individualità e soggettività con cui si raccoglie un dato (Acqua, 2018).

METODOLOGIA QUANTITATIVA METODOLOGIA QUALITATIVA

 Si parte dalla letteratura esistente per definire il campo di ricerca

 I dati sono tradotti in forma misurabile: sono raccolti dunque attraverso domande a risposta multipla, punteggi su scala etc.

 I dati hanno una forma numerica e sono analizzati con programmi statistici

 I dati raccolti sono oggettivi

 Ogni contesto di ricerca è unico, specifico ed irripetibile

 Si richiedono descrizioni o risposte libere attraverso questionari a risposta aperta, intrviste, focus group, etc.

 I dati raccolti sono costituiti da testi da analizzare con rubriche o software appositi quali Nvivo ed Atlas.ti.

 I dati raccolti sono soggettivi

STRUMENTI QUANTITATIVI STRUMENTI QUALITATIVI

 Raccolta dati effettuata su un campione ampio

 Ha come finalità ultima la verifica dell’ipotesi iniziale

 È generalizzabile

 Questionari, rating scales, check list per osservazioni sistematiche

 Raccolta di dati su un campione ristretto e selezionato, studio di caso

 Finalità esplorativa

 Approfondimento dell’esperienza e dei vissuti soggettivi

 Interviste, diari di bordo, rubriche, osservazioni sistematiche

Tab. 2.7. Confronto tra metodologia quantitativa e metodologia qualitativa (adattato da Coggi, 2005)

Nel campo della ricerca educativa dunque l’elaborazione dei dati non può limitarsi ad una o all’altra ma deve rifarsi ad entrambe, perché sono strettamente legate e integrative per ottenere un bagaglio più ampio ed arricchito di informazioni (Trinchero, 2012). Quindi per questa ricerca si è voluto abbinare le due analisi (qualitativa e quantitativa), in modo tale che tutti i dati raccolti durante la sperimentazione potessero offrire maggiori informazioni possibili utili per l’elaborazione esaustiva del progetto di studio. Per la combinazione delle due analisi, in particolare per quella qualitativa, è stato necessario redigere delle rubriche valutative sulle quali sono state riportati gli obiettivi della ricerca e gli indicatori utili per stabilire i livelli di padronanza (cfr. par. 3.4).

2.3.1. Le rubriche per l’analisi qualitativa

Una rubrica o matrice di valutazione è uno strumento in forma di tabella a doppia entrata dove vengoo riportati i criteri ed i livelli qualitativi di un certo compito o prestazione richiesta agli alunni. È uno strumento relativamente obiettivo che permette all’alunno di sapere che cosa ci si aspetta da lui in ogni attività, rendendolo più consapevole e partecipe del proprio processo di apprendimento (Varisco, 2004). Per realizzare una rubrica bisogna tenere in considerazione i seguenti passi:

 Scegliere il compito da trattare.

 Selezionare i contenuti o le abilità importanti dell’unità e decidere con chiarezza che cosa si vuole valutare e quindi circoscrivere la prestazione oggetto della rubrica di valutazione.  Descrivere i criteri di valutazione specifici di ogni area o compito.

 Descrivere una scala dei criteri che vada da più a meno.

Attraverso la strutturazione di rubriche si raggiunge dunque quella che viene chiamata valutazione autentica e dinamica delle competenze (Tessaro, 2015) nella sua accezione più ampia:

 Pluridimensionale, perchè non si riduce solo ad un unico obiettivo;

 Predittiva, perchè valuta compiti e prestazioni complesse, utili e significative anche per l’orientamento scolastico degli alunni;

 Vantaggiosa per gli studenti che, conoscendo le aspettative del docente, svolgono con maggiore cognitio causae i compiti concreti in situazioni reali. Grazie al tipo di compito

complesso oggetto della valutazione autentica, si richiede agli studenti l’attivazione di processi di pensiero costruttivo e non solo riproduttivo. Questa valutazione rende gli alunni più consapevoli dei propri limiti, capacità e livelli di apprendimento.

Come riportato in letteratura (DaRe, 2013; Rhodes, 2010) la rubrica non serve ad individuare un punteggio o un voto finale, quanto a descrivere una prestazione e indicare se e come i traguardi stabiliti in precedenza siano stati raggiunti, dedicando un’attenzione particolare al livello di padronanza: si tratta dunque di uno strumento generale di valutazione impiegato per valutare la qualità non solo dei prodotti, ma anche dei processi in un determinato ambito (Stevens et al., 2012). Come messo in evidenza da Petracca (2015) “I compiti di realtà ed i progetti, che rappresentano buona parte dell’attività didattica odierna, però hanno dei limiti in quanto per il loro tramite gli insegnanti possono cogliere la manifestazione esterna della competenza, ossia la capacità dell'allievo di portare a termine il compito assegnato, ignorando però tutto il processo che compie l'alunno per arrivare a dare prova della sua competenza. Per questi motivi, per verificare il possesso di una competenza è necessario fare ricorso anche ad osservazioni sistematiche che permettono agli insegnanti di rilevare il processo, ossia le operazioni che compie l'alunno per interpretare correttamente il compito, per coordinare conoscenze e abilità già possedute, per ricercarne altre, qualora necessarie, e per valorizzare risorse esterne (libri, tecnologie, sussidi vari) e interne (impegno, determinazione, collaborazioni dell'insegnante e dei compagni). Gli strumenti attraverso cui effettuare le osservazioni sistematiche possono essere diversi - griglie o protocolli strutturati, semistrutturati o non strutturati e partecipati, questionari e interviste - ma devono riferirsi ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza) quali:

- autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace; - relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo;

- partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo;

- responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta;

- flessibilità: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali, ecc.;

- consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.

Le osservazioni sistematiche, in quanto condotte dall'insegnante, non consentono di cogliere interamente altri aspetti che caratterizzano il processo: il senso o il significato attribuito dall'alunno al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello svolgere l'attività, le emozioni o gli stati affettivi provati. Questo mondo interiore può essere esplicitato dall'alunno mediante la narrazione del percorso cognitivo compiuto. Si tratta di far raccontare allo stesso alunno quali sono stati gli aspetti più interessanti per lui e perché, quali sono state le difficoltà che ha incontrato e in che modo le abbia superate, fargli descrivere la successione delle operazioni compiute evidenziando gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti e, infine, far esprimere l'autovalutazione non solo del prodotto, ma anche del processo produttivo adottato. La valutazione attraverso la narrazione assume una funzione riflessiva e metacognitiva nel senso che guida il soggetto ad assumere la consapevolezza di come avviene l'apprendimento”.

Le rubriche sono utili strumenti da utilizzare per le osservazioni sistematiche come sostiene Ellerani (2013): “E’ possibile definirle come uno strumento che elenca i criteri che dovrebbero ispirare la valutazione di cosa conta della competenza e di sue dimensioni. Analogamente possono diventare una guida per la valutazione dei prodotti previsti dal compito esperto… La rubrica è un set di criteri coerenti per valutare il lavoro, le competenze e gli studenti, che include descrizioni dei livelli, della qualità delle competenze articolate attraverso specifici criteri… La rubrica esprime chiaramente dei livelli di qualità per ogni dimensione della competenza ritenuta necessaria da valutare”.

Durante i periodi di studio trascorsi presso il dipartimento di Didàctica de la Matemàtica i les Ciències Experimentals dell’Universitat Autonoma de Barcelona (UAB) con il progetto Erasmus Traineership (a.a. 2016-17 e 2017-18) è stato possibile approfondire e dettagliare maggiormente alcuni aspetti specifici della ricerca qualitativa in questione. In particolare, con la collaborazione della Prof.ssa Conxita Màrquez Bargallò e del gruppo LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències) della UAB, sono stati realizzate e/o revisionate delle rubriche valutative per esaminare le risposte date dagli alunni: queste sono state analizzate ed inquadrate in quattro livelli: Elaborato, Intermedio, Essenziale, Mancante. Per categorizzare sia le risposte riguardo alla conoscenza del concetto di Sviluppo Sostenibile che la componente di azione del Traguardo di Competenza, sono state elaborate altre due rubriche (cfr. par. 3.4).

2.3.2. Strumenti per l’analisi quantitativa

I dati per l’analisi quantitativa sono stati ricavati dall’elaborazione statistica della frequenza delle risposte, raccolte con la scala Likert, degli alunni al questionario di Consapevolezza ambientale (Cfr. Cap. 3.3.3 e 3.3.4). La scala Likert è uno dei metodi affidabili per misurare gli atteggiamenti e i comportamenti utilizzando una serie di opzioni di risposta che vanno da un estremo all’altro (ad esempio, da per niente d’accordo a del tutto d’accordo) e pertanto permette di scoprire i diversi gradi di giudizio. Il questionario è uno strumento molto utilizzato per la valutazione delle attività di un progetto, di un percorso didattico, di un’esperienza vissuta. Esso viene usato con frequenza maggiore rispetto ad altre forme di indagine perché permette di raccogliere molte informazioni in un tempo relativamente breve. Affinché sia efficace è però necessario progettare con cura e monitorare attentamente molti elementi: dalla scelta delle variabili da considerare, alla formulazione delle domande, all’analisi dei dati (Gattico&Mantovani, 1998). Le domande del questionario sono state rivolte agli alunni nella stessa forma, scritta, e sono state formulate con particolare attenzione per far sì che esse rappresentassero lo stesso stimolo per tutti gli alunni e che trasmettessero loro l’esatto significato dell’informazione richiesta.