RISULTATI DELLE ATTIVITÀ DOCENTI 83

I dati raccolti dai questionari somministrati durante i seminari tenuti per gli insegnanti, nell’ambito dei quali sono state proposte le due attività di laboratorio dei blocchi UNO e TRE, hanno permesso non solo di individuare le abitudini didattiche dei docenti e la frequenza di trattazione degli argomenti di scienze previsti dal curriculo, ma anche di monitorare la diffusione dell’approccio IBSE tra i docenti delle scuole di ogni ordine e grado e di evidenziarne i punti di forza e di debolezza. In entrambi i blocchi è stato utilizzato l’approccio didattico IBSE mentre l’argomento trattato è stato declinato non solo in relazione alle esigenze della ricercatrice, ma anche alle particolari necessità delle scuole con cui si è collaborato.

4.2.1. Abitudini didattiche dei docenti

In occasione dei seminari, prima dell’inizio dell’attività, è stato somministrato un questionario (Appendice 1) sulle abitudini didattiche dei docenti coinvolti per identificare non solo la trattazione o meno di alcuni argomenti, ma anche per individuare se e come i docenti colleghino i contenuti con l’attualità e con le altre discipline nel corso della lezione. I dati sono stati raccolti prima dello svolgimento dei blocchi UNO e TRE. I grafici della figura 4.3 a-d sono stati elaborati tenendo in considerazione le risposte formulate con la seguente scala di frequenza: mai - qualche volta - spesso- sempre.

La figura 4.1.a e la figura 4.1.b sono state poste per evidenziare il livello di “ambientalizzazione del curricolo” (cfr. Par. 1.2.1) e della pratica didattica degli insegnanti delle scuole interessate. La Fig. 4.1.a evidenzia una scarsa tendenza a partire da argomenti legati all’ambiente per impostare una lezione di scienze e/o matematica, poiché solo il 10% dei docenti riferisce di farlo spesso mentre l’80% dichiara di partire solo qualche volta da problematiche ambientali per affrontare un nuovo argomento.. Il grafico della figura 4.1.b mostra altresì come il 40% dei docenti interpellati ammetta di non correlare mai le problematiche ambientali con altri argomenti o con altre materie scolastiche. Le figure 4.1.c e la figura 4.1.d mostrano se e quante volte i docenti sottolineino l’importanza dei risvolti sociali ed economici di fenomeni e contenuti scientifici, portando così gli alunni a riflettere, con l’attivazione di un pensiero ecologico e reticolare (cfr. Cap.1.3), sulle conseguenze ambientali a livello globale di usi e costumi umani. È interessante notare come nella figura 4.1.c il 90% dei docenti, seppur con diversa frequenza, presenti i risvolti sociali connessi alle problematiche ambientali affrontate. D’altro canto, però, dalla figura 4.1.d si evince come il 30% degli insegnanti non presenti mai il risvolto economico legato agli argomenti trattati.

Fig. 4.1.a Fig. 4.1.b

Fig. 4.1.c Fig. 4.1.d

4.2.2. Frequenza della trattazione degli argomenti di Geoscienze

Nel medesimo questionario (Appendice 1) sono state inoltre rilevate le frequenze relative alla trattazione di alcuni argomenti di Scienze della Terra nel corso del triennio della Scuola Secondaria di I grado. È interessante notare come, nonostante l’eterogeneità del background degli insegnanti coinvolti, argomenti quali Universo, Sistema Solare, Idrosfera ed Atmosfera vengano trattati dalla totalità degli insegnanti, seppure in momenti diversi nel corso dei tre anni ed in particolare: Atmosfera ed Idrosfera nel primo anno ed Universo e Sistema Solare nell’ultimo. Vengono invece spesso trascurati, verosimilmente per scelte didattiche legate alla formazione degli insegnanti o all’adesione a progetti extracurricolari che sottraggono tempo alla didattica, argomenti quali: Suolo, Minerali e Rocce, che - al contrario - rappresentano un buon punto di partenza per la realizzazione di unità didattiche interdisciplinari.

4.2.3. Diffusione e gradimento dell’attività Inquiry

Le domande del questionario somministrato alla fine dei blocchi UNO E TRE hanno riguardato l’attività proposta e l’approccio didattico utilizzato (Appendice 2). In questa sede sono state elaborate e prese in considerazione soltanto due affermazioni: “Conoscevo l’approccio IBSE prima dell’attività” e “I punti di forza e di debolezza dell’attività svolta”.

Fig. 4.3. Conoscenza IBSE (IC “E. Paladini”- Treia e IC “U. Bassi” – Civitanova)

In figura 4.3 vengono rilevati i dati riferiti alla diffusione dell’approccio IBSE tra gli insegnanti che, pur afferendo a contesti scolastici differenti ed eterogenei per età e background culturale, conoscevano l’approccio IBSE prima dei seminari proposti. Dai dati raccolti ed elaborati da precedenti sperimentazioni legate alla diffusione dell’approccio IBSE (Pennesi, 2017 e Acqua, 2018) si nota un trend positivo, in quanto la percentuale dei docenti appartenenti al primo ciclo di istruzione della provincia di Macerata che conosce tale approccio sale nel corso delle due sperimentazioni precedenti fino ad attestarsi al 46% nella presente. Questo può essere ritenuto un controllo a posteriori della validità dei progetti didattici precedentemente proposti e sperimentati.

La figura 4.4 mostra i principali punti forza dell’approccio IBSE e dell’attività rilevati dai docenti che hanno risposto alle domande (aperte e a scelta multipla) per avere un quadro della situazione più completo ed aderente a ciò che gli stessi hanno sperimentato durante i seminari proposti. Il dato più considerevole è rappresentato dal lavoro di gruppo seguito dalla domanda Inquiry, che coinvolge gli studenti e ne stimola la curiosità e l’apprendimento. Generalmente la formulazione di tale domanda è il punto più complesso di tutta la strutturazione dell’attività Inquiry, ed è quindi significativo che in questa sede venga indicato invece come punto di forza: ciò potrebbe testimoniare una maggiore familiarità dei docenti con l’approccio in generale, come già rilevato dalla figura 4.3, ed il passaggio dal paradigma di insegnamento tradizionale ad uno nuovo, più dinamico ed innovativo (cfr. Cap. 2.1).

Fig. 4.5. Punti di debolezza dell’attività IBSE - IC “E. Paladini”- Treia e IC “U. Bassi”- Civitanova(percentuali risposte)

La figura 4.5 mostra i principali punti di debolezza dell’approccio e dell’attività IBSE rilevati dai docenti. Il dato più considerevole è rappresentato dal tempo necessario per strutturare l’attività IBSE, seguito dal fatto che non tutti gli argomenti si prestano alla realizzazione dell’attività. Il tempo per realizzare l’attività IBSE corrobora quanto già sostenuto nel Capitolo 1.1, e cioè che gli insegnanti hanno bisogno maggior tempo da investire nella realizzazione di attività didattiche innovative, inclusive ed efficienti, anziché nella compilazione di documenti burocratici di dubbia utilità.

Inoltre, nell’appendice 2, alla voce “Note e suggerimenti” la maggior parte dei docenti non solo ha espresso particolare gradimento per i temi trattati relativamente alle neuroscienze e all’Agenda 2030, ma soprattutto ha evidenziato l’alta valenza formativa degli argomenti di Geoscienze che, grazie ai seminari proposti, sono stati visti sotto un’altra prospettiva: non più una parte del programma da svolgere in maniera mnemonica e priva di coinvolgimento, ma come nucleo fondante da cui partire per costruire unità didattiche interdisciplinari ed afferenti all’educazione ambientale.