DISCUSSIONE DEI RISULTATI QUANTITATIVI DEGLI

I risultati dei questionari di riflessione dell’attività restituiscono la fotografia di alunni che, seppur con gradi diversi della scala Likert, sono soddisfatti del lavoro svolto (Fig. 4.24), si sono divertiti durante l’attività (Fig. 4.25) ed hanno appreso nuovi concetti (Fig. 4.26). Questi risultati fanno riflettere sull’importanza dell’ambiente emotivo in cui si fa lezione e sul fatto che un’insegnante efficace non solo è in grado di migliorare le conoscenze dei propri studenti, ma è capace di ottemperare ai suoi compiti educativi e di cura nei loro confronti, garantendo cioè un ambiente stimolante e sereno, capace di indurre il desiderio di apprendere: efficace è il docente che riesce a trasmettere valori civici e di convivenza e che è abile nell’identificazione e nel sostegno di alunni con difficoltà (Argentin, 2018). Da quanto detto si viene a configurare per gli insegnanti la necessità di disporre di competenze che vanno oltre i nodi concettuali della propria disciplina ed oltre le strategie didattiche: ai docenti serve un ampio ventaglio di competenze centrate su relazionalità, comunicazione, gestione organizzativa, riflessione, propensione all’innovazione ed alla collaborazione, come sostenuto anche da Caena (2011) e come supportato dai risultati dalla presente sperimentazione. L’insegnamento è dunque un “mestiere” multiforme, in cui è importante poter contare su un bagaglio di esperienze vissute, emozioni ed azioni da cui attingere per poterle rielaborare criticamente e rendere così più incisiva la propria azione educativa (Colombo, 2017).

Questa rilevazione corrobora anche la bontà della scelta dell’argomento preso in considerazione in questa tesi per sottolineare come, nell’ambito delle Scienze della Terra, si possono trattare molti argomenti riconducibili a fenomeni che riguardano la realtà (Georisorse, educazione ambientale, fenomeni endogeni ed esogeni etc.) e che sono facilmente contestualizzabili nel territorio e nel vissuto quotidiano degli alunni. In questo modo si favorisce il coinvolgimento dei giovani che si sentono chiamati in causa come cittadini attivi, consapevoli e responsabili, poiché capaci di mettere in campo azioni determinanti per la qualità della loro vita (presente e futura) e per quella dell’ambiente in cui vivono.

Inoltre, i dati restituiti dall’osservazione degli insegnanti di classe (Fig. 5.8) sottolineano l’aumento di tutti e tre gli indicatori - attenzione-partecipazione-interventi appropriati - presi in considerazione per tutte le attività svolte, con un picco nell’attività 3, ossia quella che prevede la simulazione dell’estrazione mineraria attraverso un biscotto con gocce di cioccolato. Dall’esperienza come docente, ed anche da momenti di condivisione informale con i colleghi che hanno partecipato alla sperimentazione, l’aumento dei tre indicatori considerati è da attribuire alla presenza della ricercatrice in qualità di esperto esterno. Questo rappresenta una novità nella routine scolastica, confermando quanto già sostiene l’Ecuyer (2012), secondo cui motore fondamentale dell’apprendimento è la curiosità, ridestata dalla meraviglia e dalla sorpresa, che spezza la rigida strutturazione dell’orario scolastico. A tale aumento degli indicatori tra gli studenti contribuisce anche il tipo di attività presentata e realizzata a gruppi. Il numero degli interventi appropriati è, in

generalmente gli alunni sono poco abituati ad argomentare, riflettere, formulare frasi complesse e dunque non sempre sono in grado, pur partecipando attivamente alla lezione, di fare degli interventi appropriati al contesto e con il lessico specifico richiesto.

Fig. 5.8. Percentuale di alunni in cui si è rilevato un aumento degli indicatori per ogni attività-Blocco DUE

Docenti

I dati raccolti dai questionari somministrati durante i seminari tenuti per gli insegnanti, nell’ambito dei quali sono state proposte le due attività di laboratorio dei blocchi UNO e TRE, hanno permesso non solo di individuare le abitudini didattiche dei docenti e la frequenza di trattazione degli argomenti di scienze previsti dal curriculo, ma anche di monitorare la diffusione dell’approccio IBSE tra i docenti delle scuole dei diversi ordini e gradi e di evidenziarne i punti di forza e di debolezza. In entrambi i blocchi è stato utilizzato l’approccio didattico IBSE, mentre l’argomento trattato è stato cambiato in relazione alle esigenze non solo della ricercatrice, ma anche alle particolari necessità delle scuole con cui si è collaborato.

Diffusione IBSE, punti di forza e di debolezza - Le domande/affermazioni del questionario, somministrato a 56 docenti del Primo Ciclo di Istruzione, facevano riferimento all’attività proposta e all’approccio didattico utilizzato. In questa sede sono state elaborate e prese in considerazione soltanto due di esse: “Conoscevo l’approccio IBSE prima dell’attività” e “I punti di forza e di debolezza dell’attività svolta”. Se si prendono in analisi i dati raccolti ed elaborati da precedenti sperimentazioni legate alla diffusione di tale approccio (Pennesi, 2017 e Acqua, 2018) si nota un trend positivo, in quanto una discreta percentuale dei docenti appartenenti al Primo Ciclo di Istruzione della provincia di Macerata, pur essendo eterogenei per età e background culturale ed afferendo a contesti scolastici differenti, ha maggiore familiarità con l’IBSE (quasi la metà dei partecipanti già lo conosceva prima del seminario). La realizzazione dell’attività didattica pronta, eseguita con materiale povero e facilmente replicabile in classe, viene indicata dai docenti come punto di forza dell’intera attività. Questo sottolinea l’importanza, per docenti impegnati perlopiù con attività burocratiche, di poter partecipare a corsi di formazione che presentino schede (Appendice 25), suggerimenti e risvolti

pratici ready-to-use, e che facciano loro risparmiare tempo nell’organizzazione dell’attività didattica. Il lavoro di gruppo seguito dalla domanda Inquiry, che coinvolge gli studenti e ne stimola la curiosità e l’apprendimento, sono gli altri due principali punti di forza individuati dai docenti. Seppure la formulazione di tale domanda sia il punto più complesso di tutta la strutturazione dell’attività Inquiry, è significativo che in questa sede venga indicato invece come punto di forza, e ciò potrebbe testimoniare una maggiore confidenza dei docenti con l’approccio in generale (come già rilevato nel Par. 4.2.3), nonché il passaggio dal paradigma di insegnamento tradizionale ad uno nuovo, più dinamico edinnovativo. Per quanto riguarda il lavoro di gruppo, i risultati presentati testimoniano la necessità dei docenti stessi di lavorare in gruppo per condividere esperienze e riflettere sulla propria ed altrui pratica didattica. Tra i punti di debolezza, gli insegnanti annoverano il tempo necessario a strutturare l’attività IBSE nelle sue cinque fasi ed il fatto che non tutti gli argomenti che si trattano a scuola sono facilmente traducibili in un’attività IBSE completa. Da qui si deduce l’importanza non solo della continua ricerca in didattica, ma anche di una condivisione di attività e materiali pronti e disponibili per tutti. Il fatto che la totalità dei docenti abbia trovato qualche punto di forza e che invece un 10% non risponda sui punti di debolezza può significare che non tutti i partecipanti si sentono ancora sicuri nella loro conoscenza dell’IBSE o che magari, pur conoscendolo, non lo hanno ancora mai applicato e per questo non sono in grado di trovare dei punti di debolezza in questo approccio.

Abitudini didattiche dei docenti - I risultati raccolti in questo campo mostrano ancora una scarsa “ambientalizzazione del curricolo” (cfr. Par. 1.2.1 e 4.2.1), poiché viene rilevata una limitata tendenza a partire da argomenti legati all’ambiente o a problematiche ambientali per impostare una lezione di scienze e/o matematica; questo si verifica nonostante, da qualche anno a questa parte, sia tutto un fiorire di progetti inseriti nel curricolo ma svolti, molto probabilmente, in maniera non contestualizzata, frammentaria e poco partecipata. Questi progetti, infatti, sono spesso di corto respiro e riguardano temi di interesse momentaneo, trascurando inoltre il fatto che agli alunni manca il quadro generale in cui viene inserito il progetto stesso. D’altra parte gli stessi docenti sottolineano l’importanza dei risvolti sociali ed economici di fenomeni e contenuti scientifici e, durante le loro lezione, portano gli alunni a riflettere, sulle conseguenze ambientali a livello globale di usi e costumi umani, con l’attivazione di un pensiero ecologico e reticolare (cfr. Cap.1.3).

Frequenza di trattazione degli argomenti – Il grafico in figura 4.2 corrobora la bontà della scelta di uno degli obiettivi di questa tesi, e cioè diffondere materiali didattici sulle Geoscienze ed in particolare sui Geomateriali già pronti per essere riproposti in classe. Infatti, nonostante l’eterogeneità del background degli insegnanti che hanno partecipato ai seminari, argomenti quali Universo, Sistema Solare, Idrosfera ed Atmosfera vengono trattati dalla totalità degli insegnanti. Vengono invece spesso trascurati, argomenti quali: Suolo, Minerali e Rocce, che al contrario rappresentano un buon punto di partenza per la realizzazione di unità didattiche interdisciplinari, come i risultati di questa sperimentazione dimostrano.