Approccio sistematico

L’Invalsi e il Miur hanno preparato e diffuso un documento intitolato Valutare le scuole: le logiche generali del progetto Vales (2012), in cui sono stati introdotti i concetti sottostanti il quadro di riferimento secondo il quale sono stati impostati i temi e i criteri di valutazione (sia interna che esterna, dato che essi corrispondono in entrambi i tipi di valutazione), prendendo come riferimento il contributo delle ricerche sulla school effectiveness. Il documento aveva lo scopo di esplicitare il modello di una scuola che funziona ‘bene’ e con il quale gli istituti partecipanti sono stati invitati a misurarsi, pur tenendo conto del contesto in cui operano nel momento della programmazione delle proprie attività e nel perseguimento di determinati esiti.

Nel NG dell’Invalsi focalizzato sulle Linee guida, i partecipanti hanno sottolineato che ai fini di un’autovalutazione efficace è necessario “delineare linee guida ancora più strutturate

140

e scientifiche”, in grado di tenere conto le realtà diverse delle scuole, anche se il giudizio generale espresso circa l’utilità di questo strumento era comunque positivo.

Per quanto riguarda l’aspetto della funzionalità, o più specificamente, della rilevanza per le scuole coinvolte degli argomenti selezionati su cui esse dovevano condurre l’autovalutazione, i rappresentanti di alcune scuole Vales coinvolti nel FG A e nel NG sul RA organizzati dell’Invalsi erano d’accordo con le aree su cui autovalutarsi, in quanto la struttura del Rapporto era ‘aderente’ alle aree di lavoro della scuola e alla sua organizzazione.

Tuttavia, nello spazio del Rapporto di autovalutazione dedicato alle eventuali difficoltà (la Nota metodologica inserita nell’ultima sezione del Rapporto), trentadue rispondenti hanno criticato la rigidità del format del RA in quanto il numero di caratteri limitato non permetteva di rappresentare la complessità della realtà della scuola. Altri, più genericamente, hanno espresso perplessità circa la descrizione di contesto, processi e relazioni da presentare tramite il Rapporto, vale a dire, sulla sua capacità di riflettere la complessa realtà scolastica:

“Le difficoltà trovate nella compilazione del RA nascono dal fatto che i processi individuati nel RA rappresentano solo in parte la complessità dei processi e delle relazioni tra diversi segmenti presenti nella scuola.”

“Nonostante l’impegno e l’attenzione crediamo di non essere riusciti a descrivere la complessità delle situazioni in cui si opera.”

La preoccupazione delle scuole circa la rappresentazione della propria situazione nel Rapporto fa nascere la domanda riguardo all’interpretazione che le scuole hanno dato alla funzione del RA, cioè se esso sia stato percepito come un documento in cui sintetizzare un percorso autovalutativo effettuato dalla scuola oppure se l’autovalutazione sia stata identificata con la compilazione del Rapporto stesso. A proposito di questo aspetto, nelle Linee guida per l’autovalutazione veniva spiegato che nel Rapporto bisognava non soltanto esprimere i giudizi, attribuiti in base ai dati a disposizione, ma anche argomentarli “precisando a quali evidenze ci si riferisce e quale lettura se ne fornisce” (p.7). Questa esplicitazione delle ragioni doveva servire anche a facilitare in seguito il confronto con i valutatori esterni. Rimane da indagare come le scuole abbiano concepito l’autovalutazione, sia in termini dei suoi obiettivi, sia in termini dei soggetti ai quali è stata principalmente indirizzata.

141

Un interessante elemento relativo alla funzionalità delle procedure e degli strumenti dell’autovalutazione è emerso in un focus group da me organizzato (FG 3). Alcuni docenti hanno accennato alla necessità che le procedure valutative fossero flessibili. È stata espressa la preoccupazione per la mancanza di ‘discrezionalità’ e di ‘un reale esercizio di autonomia’ con la conseguenza che il personale scolastico si sentiva obbligato a ragionare secondo certi criteri predefiniti. Inoltre, per quanto riguarda questo aspetto, nella Nota metodologica del RA un rispondente ha osservato: “C’è una forte attenzione ai dati forniti dall’INVALSI, ma questo tende a far diventare l’autovalutazione più vicina ad una valutazione esterna”.

Come riportato nel capitolo precedente, nella letteratura si parla della necessità di tenere conto anche degli aspetti legati alla realizzabilità del percorso di autovalutazione, cioè la sua corrispondenza rispetto alle risorse economiche, professionali e di tempo disponibili nella scuola. Per questa ragione alcuni autori sottolineano che nel pianificare l’autovalutazione bisogna focalizzare l’attenzione su poche priorità strategiche.

Nei momenti di approfondimento condotti dall’Invalsi, come anche dall’analisi delle risposte fornite nello spazio del RA dedicato per descrivere eventuali difficoltà, sono emerse delle criticità riscontrate dalle scuole per quanto riguarda tutte e tre queste categorie di risorse. In più occasioni, le scuole hanno riferito la mancanza di finanziamento dedicato alla remunerazione del personale impegnato nella realizzazione delle attività del progetto (in particolare i membri del Nucleo). Inoltre, sono state individuate delle difficoltà relative alle competenze necessarie per realizzare le attività di autovalutazione: coordinare il Nucleo di autovalutazione, condurre una riflessione comune e trovare un giudizio comune, sia al fine di riportare nel RA la sintesi delle riflessioni condotte all’interno del Nucleo di autovalutazione, caratterizzate dalla presenza di posizioni diverse, sia per definire gli obiettivi di miglioramento. Le difficoltà, in alcuni casi, sono state attribuite alla diversità di contesti e alla conseguente poca coesione all’interno della stessa istituzione scolastica. Non per tutti è stata agevole neanche la definizione di indicatori e valori di riferimento per il miglioramento, anzi, in alcuni casi è stata più difficoltosa della individuazione degli obiettivi stessi. Alcune scuole hanno riportato difficoltà a “interpretare le richieste” riguardo alle risposte da fornire per alcune voci del RA. In alcuni casi la lettura e l’interpretazione dei vari dati forniti è stata problematica. A questo proposito, nel FG A i partecipanti hanno fatto notare che il lavoro di lettura dei dati deve essere fatto dalle persone che hanno competenze statistiche.

142

Analizzando le risposte alle Nota metodologica ho notato che il compito di compilare il Rapporto di autovalutazione era concepito dalle scuole come complesso e impegnativo (aggettivi più volte attribuiti a questo processo) e che quindi richiedeva tempo. Per lo più, la scadenza della restituzione dei Rapporti compilati cadeva verso la fine dell’anno scolastico in cui le scuole in genere hanno già diversi altri impegni (“una serie di adempimenti didattico- amministrativi da parte del corpo docente”). Il seguente intervento illustra come siano collegate le varie difficoltà organizzative, soprattutto nelle scuole dove questo tipo di percorso presenta una novità:

“Innanzitutto è stato necessario comprendere le precise richieste del format iniziando a ragionare su un discorso di autovalutazione al quale non si era abituati. Inoltre, si è avuta una certa difficoltà nel reperimento dei dati e nel team working, anche a causa dei tempi ristretti e di problemi logistici riferiti agli adempimenti scolastici finali”.

Dalle risposte è emerso che le scuole hanno avuto la restituzione di alcuni dati, quali le risposte ai questionari studenti, genitori e insegnanti, necessari per la compilazione del Rapporto, solo poco prima della scadenza della consegna del RA.

Il problema delle tempistiche inadeguate (sia perché troppo ‘strette’, sia perché coincidenti con la fine dell’anno scolastico) è emerso anche nei FG da me condotti206 _{e nei NG}

dell’Invalsi. Inoltre, un partecipante al FG 3 (coordinatore delle attività valutative) si è lamentato anche delle tempistiche insufficienti previste per la realizzazione degli obiettivi di miglioramento, ulteriormente ridotte a causa del ritardo dell’arrivo degli esperti Indire (che dovevano accompagnare le scuole nella definizione del piano di miglioramento).

Il progetto prevedeva la creazione di un apposito gruppo di persone (Nucleo di autovalutazione) da incaricare di svolgere le attività a seconda della programmazione propria, ma rispettando le scadenze e le modalità indicati dall’Invalsi. Non era richiesto di formalizzarlo e, infatti, in uno dei NG condotti dall’Istituto (quello sul percorso valutativo) la maggior parte dei partecipanti hanno riportato l’assenza di formalizzazione del Nucleo. Tuttavia, tutti erano d’accordo sulla necessità della costituzione del tale gruppo. Anche nelle scuole in cui la

206 _{In un FG è stato riportato che si chiedeva di considerare dei dati, in particolare sulle bocciature e sulle}

sospensioni, che sarebbero arrivati solo dopo la scadenza prevista per la consegna del Rapporto di autovalutazione.

143

ricercatrice ha realizzato dei FG è stato riportato di non aver istituzionalizzato o chiaramente definito il Nucleo.

Nel FG A dell’Invalsi i partecipanti hanno raccontato che il lavoro del Nucleo è stato svolto in una maniera continua e questo è stato considerato un punto forte del progetto. È risultato “come gravoso ma altamente gratificante”. Nel FG B è emerso che in alcune scuole esistevano già dei gruppi di lavoro ‘per la qualità’, incaricati ad analizzare gli esiti delle prove Invalsi e a svolgere l’autovalutazione, che successivamente sono diventati Nuclei di autovalutazione del Vales.

Gli strumenti da utilizzare nel percorso sono discussi nel paragrafo successivo in quanto sono stati forniti dall’Invalsi come supporto alle scuole nell’autovalutazione.