L’Eurydice nel 2015 ha pubblicato un rapporto in cui sono stati presentati in maniera comparativa le strutture e gli aspetti organizzativi delle pratiche di valutazione delle scuole in 32 Stati europei (37 sistemi educativi in quanto le regioni del Belgio e del Regno Unito sono analizzate in modo distinto), facendo riferimento all’a.s. 2013/2014.
La valutazione esterna si è diffusa in modo particolare tra la fine degli anni Novanta e l’inizio del decennio successivo (Eurydice, 2012). Secondo i dati pubblicati da Eurydice (2015), adesso è presente in quasi tutti i sistemi educativi analizzati (31). Nella maggior parte dei casi (27) un organo centrale è responsabile del compito. Non è raro, però, che quest’ultimo venga condiviso con organi decentrati (regionali o locali) oppure in alcuni casi la valutazione è del tutto affidata ad essi (come in Estonia, Ungheria, Austria, Polonia e Turchia).
Nella maggior parte dei Paesi, le persone che intendono candidarsi per diventare valutatori esterni devono possedere esperienza nel mondo della scuola. In una dozzina di Stati possono essere inclusi nei team di valutatori anche gli esperti di alcuni altri campi (ad esempio, pedagogia, ricerca, psicologia).
I percorsi di preparazione dei valutatori variano notevolmente da un sistema all’altro. Il periodo di formazione può durare da qualche giorno fino a diversi mesi (ad esempio, nella Comunità germanofona del Belgio e in Macedonia) e non di rado comprende anche l’esperienza sul campo.
Nel caso lituano, ad esempio, la metà dei valutatori esterni sono dirigenti scolastici o vicepresidi, un quarto sono insegnanti e un quarto esperti provenienti dai dipartimenti
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d’istruzione delle autorità locali o regionali. Al fine di essere accreditate, le persone selezionate (secondo i criteri legati all’esperienza, alle conoscenze e competenze predefinite) devono seguire 80 ore di lezione, suddivise in quattro seminari, e conseguire 45 ore di pratica affiancando i valutatori già accreditati. La formazione continua anche durante il servizio.
Gli oggetti di valutazione esterna spesso comprendono una vasta gamma di attività della scuola, a partire dagli aspetti legati alla didattica e alla gestione dell’istituto, i risultati di apprendimento degli studenti, fino alla conformità alla normativa. In Estonia, Slovenia e Turchia quest’ultimo aspetto è l’unico a cui i valutatori devono prestare attenzione. Di solito i criteri utilizzati sono piuttosto standardizzati e provengono da un quadro di riferimento definito a livello centrale. In tutti i Paesi la procedura di valutazione esterna prevede le stesse tre fasi: raccolta e analisi preliminare dei dati sulla scuola, visita (che include le interviste con i rappresentanti della comunità scolastica, eventualmente l’osservazione delle pratiche didattiche e l’ispezione dei documenti) e restituzione del rapporto di valutazione. Generalmente, i valutatori fanno uso di molteplici strumenti per raccogliere dati al fine di diversificare le fonti di informazione e di formulare giudizi più trasparenti e basati sulle evidenze. Varia tra i sistemi lo scopo esplicito degli strumenti e l’autonomia attribuita ai valutatori esterni nel selezionare gli strumenti da utilizzare.
In alcuni sistemi valutativi (in Lituania, Polonia, Inghilterra, Galles, Irlanda del Nord e Francia al livello ISCED 1, ovvero la scuola primaria) è stato adottato un approccio denominato profile-raising, che consiste nell’aumentare la visibilità degli istituti che ottengono ottimi risultati. La valutazione esterna, in questo modo, diventa un’occasione per condividere le pratiche migliori. Inoltre, questo approccio può permettere di capire meglio quali pratiche funzionino e in quali condizioni. Ad esempio, in Lituania i risultati della valutazione esterna vengono pubblicati sia sul sito dell’Agenzia di valutazione, sia sul sito della scuola; in tutti e due casi in forma sintetica, contenente 10 punti di forza e 5 punti di debolezza che bisogna migliorare, nonché i livelli attribuiti ai rispettivi punti (espressi su una scala da 1 a 5). La scuola può scegliere se pubblicare o meno l’intero rapporto di valutazione. Anche il feedback restituito all’insegnante alla fine di ogni lezione osservata da uno dei valutatori deve contenere 3 punti di forza e 2 punti su cui il docente dovrebbe migliorare.
L’uso che si prevede rispetto ai risultati della valutazione rivela la concezione che lo Stato ha rispetto all’accountability della scuola (SICI, 2014; Eurydice, 2015). Eurydice, facendo
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riferimento allo studio di Harris and Herrington (2006, citato in Eurydice, 2015, p.9), ne distingue due tipi: market-based e government-based. Per classificare i sistemi si prendono in considerazione due criteri: se il rapporto di valutazione esterna viene reso accessibile al pubblico e se i genitori hanno la possibilità di scegliere liberamente la scuola per i propri figli. Il primo approccio (market-based), vigente nella Comunità fiamminga del Belgio, in Irlanda, Lituania, nei Paesi Bassi e nel Regno Unito (eccetto la Scozia), consiste nel rendere pubblici i rapporti di valutazione, i quali possono essere presi in considerazione dai genitori nella scelta della scuola dei figli. Le dinamiche, simili a quelle del mercato, portano le scuole a competere per gli studenti sulla base della qualità e varietà dell’offerta educativa. Nell’approccio government-based è lo Stato ad assegnare le scuole a bambini e ragazzi e ad avere l’accesso esclusivo, o quasi, alle informazioni raccolte sulla qualità degli istituti. Le autorità statali utilizzano gli strumenti quali incentivi, sanzioni e stanziamento dei fondi per esercitare una pressione sul miglioramento della performance delle scuole. Questo sistema è adottato in Francia, Cipro, Slovenia e Turchia. Il resto dei Paesi si collocano in mezzo al continuum tra le due visioni.
Generalmente, nella maggior parte dei Paesi europei, i rapporti di valutazione esterna vengono pubblicati on-line (tendenzialmente sui siti web degli organi centrali o locali oppure sui siti delle scuole stesse) e sono accessibili a tutti. In 10 sistemi educativi66 si condividono i
rapporti soltanto con determinati portatori di interessi o su richiesta. In alcuni casi, ad esempio, in Lettonia e Lituania, vengono rese pubbliche soltanto alcune parti del rapporto, tra cui quella relativa alla sintesi dei risultati. In 7 sistemi67 i rapporti di valutazione esterna
non sono accessibili al pubblico.
Negli ultimi dieci anni sono aumentate le aspettative nei confronti dell’autovalutazione delle scuole. In 12 Paesi è stata resa obbligatoria (prima era solo permessa o consigliata dalle autorità). La stessa tendenza è confermata anche dagli ultimi dati pubblicati dell’OCSE (2015) riguardanti i sistemi di accountability. Tuttavia, in alcuni casi la politica è stata opposta: ad esempio, in Inghilterra e in Lituania è stato tolto l’obbligo
66 Nella Comunità germanofona del Belgio, in Francia, Germania, Lettonia, Lituania, Macedonia, Malta,
Slovacchia, Slovenia e Italia (secondo quanto previsto nei progetti pilota Vales e Valutazione e miglioramento, presentati nei capitoli successivi).
67 Nella Comunità francofona del Belgio, in Danimarca, Spagna, Cipro (solo relativamente al livello ISCED 2),
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dell’autovalutazione, la quale rimane solo consigliata. Tra tutti i Paesi presi in considerazione nel rapporto di Eurydice (2015), solo le scuole bulgare e le scuole primarie francesi non sono tenute o consigliate a condurre l’autovalutazione. I risultati dei questionari somministrati in PISA 2012 rivelano che in media l’87% degli studenti che hanno partecipato allo studio frequentavano scuole in cui erano presente pratiche di autovalutazione (OECD, 2013a).
La misura in cui le autorità esterne impongono determinati aspetti alla struttura del percorso di autovalutazione delle scuole varia da Stato a Stato (Eurydice, 2015). Nella maggior parte dei sistemi d’istruzione le scuole possono decidere liberamente il quadro di riferimento per l’autovalutazione. In alcuni Paesi le scuole sono obbligate ad utilizzare gli stessi framework che usano i valutatori esterni (in Romania e in Macedonia), in Grecia si richiede l’utilizzo di un quadro di riferimento specifico e in Lettonia e Slovacchia il contenuto da includere nel rapporto di autovalutazione è definito dalla legge. In Scozia le scuole, su consenso nazionale, hanno deciso di adottare lo stesso framework usato dai valutatori esterni. Non è raro che le scuole scelgano di utilizzare dei modelli predefiniti, tra i quali sono molto diffusi EFQM68,
CAF69 e ISO 900070 (Cedefop, 2011).
Spesso esiste una regolamentazione ufficiale riguardante i soggetti da coinvolgere nel processo di autovalutazione della scuola (Eurydice, 2015). In 16 sistemi educativi71 si richiede
di coinvolgere una vasta gamma di soggetti, inclusi gli studenti e i genitori. In altri 7 sistemi72
ci si limita alla partecipazione obbligatoria del personale della scuola e al coinvolgimento solo incoraggiato degli altri portatori di interessi.
Nonostante l’uso dei risultati dell’autovalutazione da parte della scuola sia generalmente lasciato alla scelta autonoma della scuola stessa, in 7 Stati73 esiste un obbligo
di pubblicarli e in 12 sistemi educativi74 si richiede di basare su di essi i propri piani di sviluppo.
68www.efqm.org/
69www.eipa.eu/en/pages/show/&tid=141
70www.iso.org/iso/home/news_index/news_archive/news.htm?refid=Ref889
71 In Islanda, Svezia, nei tre Paesi Baltici, in Spagna, Turchia, Romania, Slovenia, Galles, Irlanda del Nord,
Macedonia, Comunità francofona del Belgio, Comunità germanofona del Belgio, Lussemburgo (solo relativamente al livello ISCED 1) e Croazia.
72 In Francia (eccetto il livello ISCED 1), Grecia, Germania, Polonia, Austria, Slovacchia e Cipro. 73 In Irlanda, Grecia, Lettonia, Slovacchia, Islanda, Macedonia e Romania.
74 Nella Comunità germanofona del Belgio, in Estonia, Irlanda, Spagna, Lussemburgo (solo relativamente al livello
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In quasi tutti i Paesi (eccetto la Bulgaria) sono previste misure di sostegno delle scuole per quanto riguarda l’autovalutazione. Si tratta di attività di formazione, condivisione dei quadri di riferimento utilizzati nella valutazione esterna, indicatori che permettono un confronto con altri istituti, linee guida e manuali, forum online, consulenza da parte di specialisti esterni e supporto economico. In alcuni sistemi le scuole hanno a disposizione solo una di queste misure (ad esempio, nella Comunità francese del Belgio vengono forniti solamente gli indicatori di confronto tra le scuole). Gli strumenti più diffusi sono le linee guida e i manuali, invece il sostegno economico è la misura più raramente considerata.
L’autovalutazione delle scuole viene influenzata dalle autorità esterne in diversi modi (ad esempio, attraverso raccomandazioni, linee guida, manuali, indicatori, quadri di riferimento utilizzati dai valutatori esterni), tuttavia è raro che il processo sia regolato completamente. In Europa si osserva la tendenza a lasciare spazio all’approccio partecipativo (bottom-up), che permette alla scuola di decidere vari aspetti legati all’autovalutazione.
Dal rapporto emerge che in 31 sistemi educativi su 37 presi in considerazione sono presenti sia la valutazione esterna, sia l’autovalutazione degli istituti scolastici. Nei due terzi di questi sistemi, i risultati dell’autovalutazione fanno parte delle informazioni analizzate dai valutatori esterni. Tuttavia, ciò non succede nei casi in cui questi due tipi di valutazione abbiano obiettivi diversi oppure quando l’autovalutazione non è obbligatoria o non è completamente avviata. In alcuni Paesi si prevede il dialogo tra i valutatori esterni e la scuola nel momento della discussione del rapporto di valutazione, come espressione dell’approccio partecipativo.
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