Il legislatore della Buona Scuola ha recepito, almeno a livello di legge n. 107/2015, la necessità di salvaguardare i soggetti ricompresi nell'area dei bisogni educativi speciali. Nell'art. 1, comma 7, lett. l), si legge, infatti, che le istituzioni scolastiche, nei limiti delle risorse umane, finanziarie e strumentali disponibili a legislazione vigente e, comunque, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, individuano il fabbisogno di posti dell'organico dell'autonomia, in relazione all'offerta formativa che intendono realizzare, nel rispetto del monte orario degli insegnamenti e tenuto conto della quota di autonomia dei curricoli e degli spazi di flessibilità, nonché in riferimento a iniziative di potenziamento dell'offerta formativa e delle attività progettuali, per il raggiungimento, tra gli altri obiettivi indicati, anche potenziamento dell'inclusione scolastica e del diritto allo studio degli alunni con bisogni educativi speciali attraverso percorsi individualizzati e personalizzati anche con il supporto e la collaborazione dei servizi socio-sanitari ed educativi del territorio e delle associazioni di settore e l'applicazione delle linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio.
Tuttavia, a fronte dei buoni propositi, nei diversi decreti delegati non pare esservi grande attenzione nei confronti dei
soggetti rientranti nell'area dei bisogni educativi speciali. il decreto delegato n. 384, in particolare, non fa cenno agli studenti con bisogni educativi speciali. Pone i termini per l’esame degli studenti diversamente abili, degli studenti con disturbi specifici di apprendimento (che sono anch’essi BES, ma tutelati rispettivamente dalla legge 104/1992 e dalla legge 170/2010). Tutti gli altri ragazzi con bisogni educativi speciali non vi trovano spazio.
Come è stato osservato, in proposito, la scelta del legislatore appare del tutto incoerente con la ratio della riforma: «solo l’adattamento nei confronti di tutte le difficoltà e la personalizzazione effettiva, rendono possibile un percorso formativo inclusivo per tutti. Inoltre il flettere la didattica per diversi soggetti, ognuno a seconda della sua necessità, rende anche la diversità della didattica per gli studenti disabili del tutto naturale agli occhi della classe»187.
Sulla scelta del legislatore ha probabilmente anche pesato un fattore che ha destato un certo allarme: il Ministero dell'istruzione, all'inizio del 2016, ha registrato un vero e proprio aumento esponenziale delle diagnosi di alunni rientranti nell'area dei bisogni educativi speciali, addirittura quasi duecentomila, di cui 108.844 alunni con disturbi di
187
VIAN, F. La "Buona Scuola" dimentica i bisogni educativi speciali, in www.fondazionepietronenni.it, 21 marzo 2017.
dislessia, 38.028 di disgrafia, 46.979 di disortografia e 41.819 di discalculia188.
Si tratta di un numero talmente elevato che ha fatto scattare un vero e proprio allarme, o meglio un sospetto, soprattutto perché vi sono determinate zone in cui la concentrazione delle certificazioni è davvero elevata. L'ufficio scolastico per la Lombardia, analizzando il boom di certificazioni nella zona di Como, in una relazione ha spiegato in questo modo il fenomeno: «questo sovradimensionamento rispetto alle percentuali attese è dovuto alla difficoltà del passaggio dalla scuola primaria alla secondaria, dove spesso c’è minore flessibilità didattica e meno disponibilità da parte dei docenti. Ciò incentiva una “ricerca della certificazione” come palliativo al possibile insuccesso formativo. Se è vero che c’è qualche eccesso, lo è altrettanto il fatto che il sistema-scuola dimostri molte carenze nella gestione dei Dsa»189.
Il problema, dunque, deriverebbe soprattutto
dall'atteggiamento delle scuole, le quali non avrebbero ancora individuato le strategie più adeguate per gestire le problematiche dell'area dei bisogno educativi speciali, a partire
188
Dati riportati da CORLAZZOLI, A. Disturbi specifici dell'apprendimento, boom di diagnosi. Ecco cosa devono fare (e spesso non fanno) scuole e insegnanti, in Il Fatto Quotidiano, 15 marzo 2016.
189
Ufficio scolastico per la Lombardia, Rapporto sullo stato dell'inclusione scolastica a Como, 2015-2016.
soprattutto da una corretta preparazione e formazione dei docenti.
Il Presidente dell'Associazione per il coordinamento nazionale degli insegnanti specializzati, nel tentativo di fare chiarezza sulla questione delle diagnosi e sulla formazione degli insegnanti si è espresso in questi termini: «ci sono bambini con disturbi specifici dell’apprendimento che hanno profili complessi; sicuramente il numero di diagnosi corrisponde non tanto ai disturbi specifici dell’apprendimento ma a quelli che in letteratura vengono definite ‘difficoltà nell’apprendimento’, profili misti di fatica. Altra cosa sono i bambini con un profilo di learning disabilities: sono ragazzini che con un aiuto specifico nelle strategie dell’apprendimento ottengono dei risultati significativi; molti di loro sono ‘falsi postivi’ cioè bambini che se trattati con didattica appropriata e competente possono ottenere i risultati che la scuola chiede»190.
Le polemiche ed i sospetti in merito a questo boom di certificazioni, tuttavia, sono state spente sul nascere dal Presidente dell'Associazione italiana dislessia, il quale ha sottolineato che «le polemiche sull’incremento delle diagnosi non tengono conto di una questione fondamentale: i casi sono aumentati perché nel 2010 è stata approvata la Legge 70 sui
190
Si tratta di Daniele Lucangeli, che ha rilasciato una intervista pubblicata su "Il Fatto Quotidiano" il 20 aprile 2017.
bisogni di apprendimento. Si parla di 150mila bambini diagnosticati: siamo al 40% rispetto alla stima dei 350 mila. Possiamo parlare di un boom della dislessia perché ora finalmente se ne parla. Le persone si riconoscono, riescono ad affrontare il problema e viverci tranquillamente»191.
Al di là della veridicità o meno di questi numeri, un fatto risulta evidente: le scuole non devono allargare eccessivamente le maglie della tutela, per il semplice fatto che in tal modo è evidente il rischio che vengano collocate sullo stesso piano situazioni molto diverse tra loro. Una tutela eccessivamente estesa, infatti, rischia di essere una non tutela, vanificando le aspettative di coloro che veramente meriterebbero una adeguata attenzione.
191
In tal senso si è espresso Franco Botticelli, le cui dichiarazioni sono state diffuse da "Il Fatto Quotidiano" il 20 aprile 2017.
Osservazioni conclusive
L'elaborato ha evidenziato chiaramente come la normativa italiana in materia di istruzione dei portatori di handicap e dei soggetti che necessitano di bisogni educativi speciali sia indubbiamente all’avanguardia rispetto al contesto non solo europeo, ma addirittura mondiale, tanto che i principi fondamentali in essa contenuti sono stati gradualmente accolti nell’ambito della normativa internazionale, come è evidente soprattutto nella Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone diversamente abili.
Si è visto, poi, come la legge quadro n. 104/1992 abbia molteplici pregi, in quanto, da un lato, utilizza una terminologia appropriata ed in linea con le indicazioni dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, dall’altra, pur essendo formalmente una legge quadro, non si limita a contenere principi di carattere generale, ma dispone anche strumenti operativi che dovrebbero consentire l’effettivo godimento, da parte dei diversamente abili, del diritto all’istruzione e di quello alla integrazione scolastica.
In particolare, emerge chiaramente come l’integrazione scolastica non vada considerata come una mera modalità di realizzazione del diritto all’istruzione dei diversamente abili o come la migliore metodologia pedagogica utilizzabile: essa,
invece, assume un significato essenziale, da intendersi come valore di carattere costituzionale, concretizzando principi
supremi della Costituzione. La partecipazione dei
diversamente abili alla scuola, pertanto, costituisce il modo più coerente e lineare di inverare il principio personalista, la dignità umana, l’uguaglianza di tutti i cittadini, a prescindere dalle condizioni personali e sociali.
Non significa che vada tutto bene, anzi, i profili critici sono evidenti, e c’è molto ancora da migliorare e da fare. Uno di questi è certamente l’assenza di un adeguato coordinamento e di una sufficiente responsabilizzazione dei soggetti pubblici coinvolti.
Un altro profilo critico chiama in gioco direttamente le figure professionali interne alla scuola, ossia degli insegnanti di sostegno, che, come si è detto, costituiscono il fulcro di tutto il modello italiano di integrazione.
Un ultimo evidente fattore di criticità riguarda l’incertezza circa la procedura di certificazione della disabilità da parte degli specialisti dell’ASL. Va, infine, evidenziato il gravoso carico di documentazione attualmente richiesta; oltre alla certificazione iniziale di disabilità, infatti, le scuole devono tenere conto, o
redigere direttamente, nonché aggiornare, numerosi
documenti, che rallentano in maniera esagerata la procedura burocratica.
La recente riforma della "Buona scuola" ha indubbiamente il merito di agire in maniera organica sulla materia, prestando attenzione alle esigenze dell'area della disabilità nel suo complesso.
Il problema, tuttavia, almeno negli ultimi anni, non è mai stato di tipo "teorico", ma pratico: quello che si vuole dire, infatti, è che il legislatore italiano è caratterizzato da una adeguata normativa a tutela dei disabili da ormai molti anni, ma essa, nella prassi, non è mai riuscita a decollare effettivamente, a causa soprattutto della mancanza di finanziamenti e di una burocrazia spesso eccessiva.
Ne è venuta fuori, dunque, una situazione piuttosto ibrida, con disabili che, pur tutelati dal punto di vista formale, non lo sono poi stati dal punto di vista sostanziale.
Va segnalato, in conclusione, che non è possibile dare un giudizio sulla riforma della "Buona scuola", perché essa non è ancora andata a regime, considerando che alcuni decreti attuativi non sono ancora stati emanati. Il merito del legislatore, però, è quantomeno quello di aver ancora una volta chiarito che i disabili devono essere integrati e non curati, e che è fondamentale procedere con un approccio pedagogico ed inclusivo, rifuggendo da quelle tendenze medicalizzanti che ogni tanto tendono a riemergere.
La speranza è che questo atteggiamento sia tenuto anche dai diversi operatori che, spesso in condizioni difficili, hanno a che fare con alunni in condizioni di disabilità.
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