Buone pratiche nella valutazione di percorsi CLIL

Grazie al focus group organizzato con i docenti di disciplina e lingua straniera della scuola secondaria di primo e secondo grado è stato possibile analizzare alcuni aspetti dei percorsi CLIL e ricostruire determinate pratiche ed esperienze. Ciò ha consentito di porre l’accento su aspetti metodologici tesi a migliorare la valutazione CLIL per la cui progettazione si presuppone:

a. una modalità più incisiva per incrementare il livello linguistico degli stessi docenti CLIL, in accordo alle indicazioni metodolo-giche di Aiello et al. (2017);

b. sia una specifica preparazione glottodidattica dei docenti CLIL, così come indicato dagli studi di Hillyard (2011).

Un primo aspetto importante riguarda il momento della valutazione:

occorre una riclassificazione del campo per cui la valutazione deve essere organizzata e ben strutturata già nella fase della progettazione, per cui non deve essere pensata solo alla fine del modulo come conclusione necessaria.

In tal modo, la situazione valutativa avrebbe una dimensione di continuità facilitando l’interazione costante fra lingua e contenuti sviluppati lungo il processo di apprendimento. In questa direzione si otterrà un cambiamento dei risultati, sia in termini motivazionali che di performance dell’allievo.

Un approccio di questo tipo sostiene una dimensione valutativa del CLIL come attività di costruzione sociale delle competenze dell’allievo, avendo un carattere pluridimensionale che investe le abilità cognitive, sociale e comportamentali di ogni apprendente.

Un secondo aspetto rilevato è che vi è la necessità di valutare sia il

con-tenuto che la lingua anche se quest’ultimo aspetto fa riferimento alla lingua che serve ai contenuti; in questo caso il fattore linguistico si piega ai bisogni della disciplina e non viceversa. In tale prospettiva, la continuità della valuta-zione interverrebbe a sostegno delle competenze necessarie per qualificare il contributo di ogni soggetto apprendente; il suo focus sarebbe spostato, come già sottolineato, sull’accertamento di ciò che il discente sa esprimere me-diante la lingua straniera e della quale egli si serve per determinati scopi e obiettivi comunicativi e disciplinari. In questa direzione, la valutazione del CLIL va in direzione dell’apprendente, valorizzandone le competenze ap-prese in un contesto nel quale essere valutato è parte integrante di una cultura che lega competenze e performance, saperi e responsabilità.

Il format della verifica deve tenere in considerazione le peculiarità del-la disciplina; tale aspetto si declina verso del-la progettazione deldel-la verifica in sé la quale deve avere costruita attorno ai seguenti parametri:

a. contestualizza a un periodo determinato;

b. riferita a contenuti disciplinari e materiali specifici;

c. obiettivi chiari e coerenti con i saperi e le competenze sviluppate dagli studenti;

d. prestazione misurabile;

e. attività realizzabili.

Si tratta di aspetti essenziali per gestire il processo valutativo. A tal ri-guardo, un altro elemento caratteristico è rappresentato dalle tecniche di-dattiche utilizzate per costruire la verifica. Queste dovrebbero essere varie e conosciute dagli studenti essendo da loro utilizzate durante le lezione. Tut-tavia quello che è importante è considerare la lingua necessaria per poter svolgere gli esercizi o le attività; alcune tecniche richiedono zero produ-zione linguistica, alcune un po’, altre massima e quindi la scelta nell’usare una o l’altra dipende dalla competenza linguistica degli studenti; il peso da-to ai singoli esercizi ed attività deve essere conosciuda-to da parte degli stu-denti a meno che esse non abbiano più o meno lo stesso peso.

Il docente di disciplina dovrebbe valutare la prova e quindi potrebbe valutare la correttezza dei contenuti, se il contenuto espresso è coeso e coe-rente, se c’è una certa efficacia comunicativa e una correttezza linguistica generale che permetta la comprensione dei contenuti. Se c’è l’aiuto del do-cente di lingua può esserci una correzione più puntuale degli aspetti lingui-stici ed inoltre sarebbe bene prevedere delle forme di rinforzo o recupero rispetto ad aspetti linguistici allo scopo di far migliorare la prestazione

lin-guistica degli studenti che possono essere previste durante le lezioni tradi-zionali di lingua straniera.

L’autovalutazione da parte degli studenti è da promuovere perché aiuta gli stessi studenti a valutare le proprie competenze, a riflettere sui propri atteggiamenti e a pensare a come migliorare i punti deboli: utili in questo caso possono essere le verifiche formative che mettono in evidenza il pro-cesso di acquisizione.

Per quanto riguarda gli errori, sono considerati gravi quelli che impe-discono o rendono ambigua la comprensione dei contenuti; il peso degli er-rori va calibrato anche a seconda dei contesti e dalla tipologia di studenti.

Quello che è importante è che in caso di errori sia chiaro se questi dipen-dono dal contenuto, dalla lingua o da entrambi: per fare questo o docenti potrebbero costruire degli esercizi incrociati per analizzare quali siano le problematiche.

Un altro aspetto fondamentale è il feedback, non solo da parte dei do-centi che deve essere comunque puntuale e preciso per gli studenti, ma da parte degli studenti rispetto al momento valutativo. Sarebbe bene prevedere nella prova scritta alcune domande a cui gli studenti possono rispondere velocemente nella lingua madre degli studenti che riguardano il format di verifica, il tipo di esercizi e le attività proposte, le difficoltà incontrate, ecc.

Se, per esempio, alcuni studenti mettessero in evidenza che non hanno ca-pito una consegna durante la prova scritta, probabilmente tale consegna non è stata strutturata bene. Questo aspetto diventa importante dal momento che il docente dovrebbero saperlo prima di affrontare la correzione in modo da decidere il peso da dare o meno a quell’esercizio.

È importante avere un’unica griglia di valutazione con indicatori e de-scrittori legati sia al contenuto sia alla lingua, anche se gli obiettivi possono essere estrapolati ed analizzati separatamente; comunque la valutazione do-vrebbe essere unica e non disgiunta tra lingua e contenuto.

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PAOLO BALBONI

Università Ca’ Foscari, Venezia