Sintesi dei risultati ottenuti dal focus group

Il lavoro di analisi delle informazioni ottenute attraverso il focus group e la dinamica comunicativa degli informant hanno consentito di esaminare il punto di vista dei docenti riguardo alla valutazione in percorsi CLIL.

Gli informant hanno espresso grande soddisfazione nell’aver parteci-pato al focus group perché ha dato loro la possibilità di riflettere sulle loro esperienze e di metabolizzare quei comportamenti che a volte sono auto-matici e non sempre portano il docente ad una meta riflessione. Inoltre è stato interessante mettere insieme l’opinione di vari docenti che lavorano in contesti diversi; essi infatti hanno mostrato scenari e modalità diverse in ambito valutativo offrendo quindi nuovi spunti a tutti.

Per quanto riguarda il primo blocco (che cosa si valuta), le domande poste dal ricercatore durante il focus group hanno messo in evidenza come tutti gli informant fossero convinti della necessità di valutare sia il

conte-nuto sia la lingua; nello stesso tempo essi hanno ribadito che il conteconte-nuto sia prioritario e che la lingua si debba piegare ai bisogni del contenuto. Ciò è stato giustificato dai docenti sostenendo che non si valuta la lingua per sé stessa ma la lingua che è necessaria per lavorare con i contenuti.

In alcuni casi è stato sottolineato che l’usare più o meno la lingua di-pendeva dal tipo di disciplina e dal tipo di task richiesto: in alcuni casi la disciplina poteva utilizzare altri codici non linguistici per poter veicolare o richiedere informazioni; inoltre alcuni task di tipo performativo non richie-devano lingua in produzione ma veniva comunque valutata la lingua della comprensione.

Nella maggior parte dei casi i docenti hanno detto che gli studenti era-no a coera-noscenza di come sarebbero stati valutati; coera-noscevaera-no il peso dei singoli esercizi della verifica o in alcuni casi non era esplicitato perché in caso di domande tutte avevano lo stesso peso.

Comunque il peso era dato più per l’organizzazione della risposta e la rielaborazione del contenuto, gli errori sulla forma linguistica valevano po-co e la grammatica era solo un parametro tra i tanti. Per esempio, per storia venivano valutate le conoscenze storiche, l’applicazione linguistica e la forma, l’utilizzo del lessico, l’articolazione del discorso, l’originalità, l’ar-gomentazione delle scelte e quindi la lingua in funzione del contenuto.

Inoltre la maggior parte dei docenti ha ribadito che l’importante è che passi il contenuto nonostante gli errori; il lessico risulta secondo la loro opinione più importante della correttezza formale: i termini specifici sono fondamentali.

In relazione al secondo blocco (chi valuta), i docenti si sono espressi sostenendo che in tutti i casi la verifica veniva valutata dai docenti di disci-plina e nella maggior parte dei casi, visto il buon rapporto di collaborazione con i colleghi di lingua straniera, anche dagli stessi docenti di lingua. In al-cune situazioni, la valutazione veniva fatta, per le prove scritte, in modo separato, poi c’era un confronto tra gli stessi docenti. Sarebbe stato oppor-tuno all’inizio correggere alcuni compiti insieme in modo da potersi con-frontare tra docenti.

In molti casi poi le valutazioni sono rimaste separate; non sono state presentate come unica valutazione con un unico voto. In tal modo ogni do-cente (disciplina e lingua) ha riportato il voto nei propri registri.

Molti docenti hanno utilizzato l’autovalutazione con i loro studenti come strumento per renderli consapevoli delle loro competenze, anche at-traverso l’autosservazione per analizzare i propri atteggiamenti.

In quasi nessun caso è stata utilizzata la valutazione tra pari se non in una situazione di lavoro di gruppo.

Il terzo blocco (quando si valuta) era focalizzato sulla tempistica di

somministrazione della valutazione: i docenti intervistati hanno messo in evidenza che, per la brevità dei moduli CLIL, in molti casi le valutazioni sono state fatte a medio e lungo termine.

Si sono organizzate sia prove formative sia prove sommative e quindi veniva considerato sia il processo sia il prodotto degli studenti.

Il quarto blocco (come si valuta) aveva come oggetto la modalità di valutazione: per quanto riguarda la costruzione delle prove di verifica, nella maggior parte dei casi sono stati i docenti di disciplina a prepararle mentre i docenti di lingua hanno fatto una supervisione linguistica; rare le volte in cui la costruzione delle prove è stata fatta insieme.

La tipologia delle prove in molti casi era già stata decisa all’inizio del modulo CLIL durante la fase della progettazione e la costruzione delle stes-se teneva in considerazione gli estes-sercizi e le modalità utilizzate durante il percorso CLIL. Una delle cose messe in evidenza dal focus group è che l’attenzione nell’organizzare la verifica è data dal tipo di attività ed esercizi proposti e al tipo di lingua necessario per poter svolgerli: all’inizio attività ed esercizi che richiedono poca lingua straniera e cioè poca produzione lin-guistica per aumentare poi a seconda delle competenze degli studenti.

Per quanto riguarda le prove scritte queste erano strutturate secondo le caratteristiche epistemologiche della disciplina e il tipo di esercizio e attività rifletteva i bisogni della disciplina considerando anche il problema linguistico che eventualmente poteva esserci. Esempi di esercizi proposti sono stati: vero o falso, completamento di tabelle, fornire informazioni, rielaborazione con domande, domande aperte con numero di righe, completamento di cartine mute, letture di grafici, abbinamento, problem solving, ecc.

Per quanto riguarda le prove orali i docenti hanno messo in evidenza che in alcuni casi, per difficoltà dovute alla lingua straniera e per paura che risultasse troppo ansiogeno per gli studenti, hanno preferito fare dei lavori di gruppo dove potevano avere qualche idea indicativa sulla produzione orale più che avere una vera e propria prova orale strutturata. In altri casi i docenti hanno preferito utilizzare presentazioni con power point, descri-zioni, per esempio di carte anche tematiche.

Un altro aspetto interessante riguarda la correzione degli errori; per gli informant gli errori erano gravi se impedivano la comunicazione o se c’era ambiguità di comprensione. La maggior parte dei docenti ha ribadito che nessuno degli studenti era stato danneggiato per la lingua: chi è andato ma-le continuava su questa linea ugualmente anche quando non si facevano percorsi CLIL.

Al quesito se nel caso ci fossero errori i docenti riuscissero a capire se dipendesse da lingua, contenuto o entrambi, la maggior parte di loro ha ri-sposto che riusciva a individuare il perché dell’errore perché venivano fatti

degli esercizi incrociati per poter vedere quali fossero le problematiche. Al-tri hanno risposto che era a volte difficile capire il problema, soprattutto nelle classi di scuola secondaria di primo grado perché in alcuni casi ci po-tevano essere problemi legati alla lingua madre.

Una caratteristica che è emersa è stata la modalità di correzione: alcuni usavano colori diversi per correggere a seconda che si trattasse di inse-gnante di disciplina o di lingua per mettere in evidenza la tipologia di er-rori; altri fotocopiavano la prova e correggevano su fogli diversi, altri met-tevano un simbolo accanto all’errore a seconda di una nomenclatura nota agli studenti. In alcuni casi venivano solo segnati gli errori e veniva chiesto agli studenti di correggerli utilizzando libri, quaderni o altri mezzi.

Alcuni docenti hanno utilizzato codici diversi da quello linguistico per aiutare nella comprensione nella verifica, in alcuni casi non veniva utiliz-zata la lingua per rispondere ai quesiti proposti. Una attenzione particolare veniva posta nelle consegne ed istruzioni: dovevano essere comprensibili e non creare problemi.

Tutti i docenti coinvolti nel focus group hanno ribadito di aver dato un feedback agli studenti rispetto alle prove svolte, gli studenti hanno dato un loro feedback ma non sempre in modo puntuale. Sarebbe stato opportuno che ci fossero state all’interno della verifica alcune domande per vedere l’opinione e lo stato d’animo degli studenti rispetto e durante la prova.

In merito alle abilità cognitive e le abilità di studio sviluppate e valu-tate durante i percorsi CLIL sono quelle specifiche e necessarie alle singole discipline, per esempio, trasferire una informazione in codici diversi, infe-rire da testi, schematizzare, relazionare, prendere appunti, ecc.

Nella maggior parte delle situazioni valutative, i docenti hanno dichia-rato di utilizzare un’unica griglia elaborata in alcuni casi con l’insegnante di lingua con indicatori e descrittori legati sia al contenuto sia alla lingua, an-che se gli obiettivi potevano essere estrapolati ed analizzati separatamente a seconda dei bisogni. Nel caso di obiettivi trasversali, se si valutava insieme, venivano considerati da entrambi. In alcuni casi la griglia era la somma di due griglie: quella di disciplina e di lingua che poi diventava unica.

Il quinto blocco (perché si valuta) metteva a fuoco il motivo per cui si valuta. I docenti interpellati sul perché della valutazione hanno risposto che serviva loro per avere un feedback rispetto al proprio insegnamento, per avere dei dati rispetto ai progressi degli studenti e per fare in modo che gli stessi studenti si rendessero conto dei progressi fatti attraverso l’autovalutazione.

Rispetto alle problematiche aperte qualcuno ha messo in evidenza che se il testo proposto è complesso non sempre è facile discriminare se, in caso di errore, questo sia dovuto a problemi di lingua o contenuto; in molti casi

la non comprensione o la mancanza di lessico ha creato grossi problemi so-prattutto nelle discipline più prettamente linguistiche.

Alcuni hanno messo in evidenza che la struttura delle verifiche non è stata modificata rispetto a quelle fatte nella lingua madre degli studenti; altri docenti hanno ammesso di aver cambiato la tipologia di alcuni esercizi con-siderando il problema linguistico e quindi il format risultava essere diverso.

È stato messo in evidenza che, a volte, la valutazione viene fatta trop-po in fretta perché è l’ultimo atto del processo educativo: ci vorrebbe una maggiore attenzione alla stesura delle prove alla creazione di griglie ade-guate con indicatori e descrittori pertinenti.

Inoltre il peso dei contenuti a volte, soprattutto in richieste complesse, ri-spetto alla lingua non sempre è facile; spesso i docenti pensano ad un model-lo di risposta che possa aiutarli poi a stilare dei criteri omogenei ed adeguati.