Caratteristiche epistemologiche della valutazione e della verifica nel CLIL

evaluation in CLIL in Italy is analysed; then the results of a research con-ducted through a focus group are introduced. The data collected show dif-ferent aspects that are outstanding when evaluation is taken into considera-tion and the feedback given by these informants is useful in order to focus on the critical aspects and at the same time to think of suitable instruments to assess the students’ performance in a more complete and precise way without creating anxiety.

1. Caratteristiche epistemologiche della valutazione e della verifica nel CLIL

Il CLIL è l’apprendimento integrato di lingua e contenuti che esige a sua volta una valutazione integrata degli aspetti linguistici e di contenuto disciplinare (Bruton 2011). In Italia vi sono attualmente delle indicazioni generali sulla metodologia di insegnamento veicolare, tali norme però non prendono in stretta considerazione le modalità di verifica della valutazione nel CLIL (De Martino, Di Sabato 2012). Di conseguenza, l’esperienza va-lutativa nel CLIL viene affrontata a tentativi, in base alle competenze dei singoli docenti o all’efficacia della collaborazione tra il docente di disci-plina e quello di lingua. In realtà, entrambi dovrebbero collaborare alla pro-gettazione e alla realizzazione di un percorso CLIL, definendo sia gli obiet-tivi didattici che le modalità di verifica allo scopo di pervenire a una

valuta-zione che, coerentemente con le mete fissate, abbia il suo focus sui conte-nuti (Coonan 2002; Kiely 2011).

Tuttavia, se le precedenti considerazioni sottolineano che nei contesti CLIL il focus dell’attenzione è principalmente legato al contenuto, secondo gli studi di Del Puerto et al. (2009) ciò non presuppone che non vi siano degli obiettivi sia linguistici che disciplinari da raggiungere e valutare.

In questa direzione, occorre chiarire cosa si intende per valutazione e verifica nel CLIL dal momento che tale situazione ha caratteristiche speci-fiche esclusive della metodologia veicolare. I contributi di Ioannou-Geor-giou e Pavlou (2003) convergono nel sostenere quanto segue sulla valuta-zione nel CLIL, ovvero:

It means that evaluation is not primarily oriented to learners’ progress and knowledge; it uses tools such as tests, questionnaires, analysis and obser-vations in order to identify the worth and merit of a teaching programme, particular methods, materials, teaching effectiveness, classroom atmos-phere and teacher-learner and learner-learner relationships.

Secondo Williams (2003) la verifica nel CLIL traduce in maniera ope-rativa le finalità valutative, essendo uno strumento per monitorare l’appren-dimento piuttosto che essere il momento conclusivo di un percorso formativo e disciplinare. È evidente quindi che viene assegnata importanza al processo di acquisizione e non al prodotto finale conseguito dallo studente.

Honig (2009) distingue principalmente due tipi di verifica CLIL: veri-fica formale e informale.

La differenza fondamentale tra le due modalità consiste nel differente modo di applicare determinate tecniche soprattutto se il CLIL è un fenomeno didattico largamente impiegato in classe. Infatti nella verifica di tipo infor-male le tecniche supportano un apprendimento di tipo comunicativo, dove l’attenzione ricade non solo negli aspetti verbali del linguaggio ma anche ne-gli elementi extralinguistici che vanno considerati nell’ambito della compe-tenza comunicativa dei discenti impegnati in lezioni CLIL; la verifica for-male è propria di una valutazione sommativa nella quale invece vengono utilizzate tecniche di natura più formale quali testi scritti, temi e quiz.

In linea generale si concorda con gli studi di Wolff (1997) e Marsh (1997) i quali sintetizzano in maniera efficace le caratteristiche del mo-mento valutativo nei contesti CLIL:

a. è un processo coerente: l’implicazione più rilevante che ne con-segue è che le scelte metodologiche adottate dal docente

dovreb-bero essere verificate con le prove in itinere e privilegiare nel momento della verifica delle tecniche note agli allievi. Se il do-cente ha deciso di verificare i risultati degli studenti mediante una valutazione di tipo formativo allora sarà importante infor-mare gli studenti della frequenza della verifica, oltre alla moda-lità con cui verrà somministrata;

b. è un processo trasparente: tale aspetto fa luce sull’interazione costante tra l’insegnante e lo studente in modo che il «cosa si va-luta» e il «come lo si vava-luta» sia frutto di una negoziazione. In particolare ci si riferisce all’importanza di comunicare da parte degli insegnanti i parametri valutativi prima delle verifiche in modo che i discenti sappiano le modalità con cui sarà valutato (Balboni 2015);

c. è il punto di arrivo di un processo in cui l’allievo è stato coin-volto nella costruzione della propria conoscenza e grammatica personale (Serragiotto 2016).

Se si traducono i tre punti sopra indicati dal punto di vista del docente, la valutazione pone una serie di interrogativi cruciali che interessano rispetti-vamente: il cosa valuto, il come valuto, il perché valuto, quando valuto. In-fatti, a differenza degli insegnamenti di tipo tradizionali, nelle situazioni di insegnamento CLIL la valutazione si complica perché la lingua straniera e i contenuti della disciplina dovranno essere valutati contemporaneamente. Nel sistema scolastico italiano, tuttavia, il percorso CLIL è presente nella scuola secondaria di primo e secondo grado ed è attuato in molti casi dal docente di disciplina, con poche occasioni in codocenza e/o compresenza con il docente di lingua straniera. Questo spiega non solo le difficoltà che molti docenti di disciplina hanno nel valutare uno studente dal punto di vista linguistico ma soprattutto a cosa dare importanza tra una valutazione del prodotto o a una valutazione del processo: con la prima si verificano le competenze mediante delle prove standardizzate. Con la seconda tipologia di valutazione, invece, si analizzano i risultati alla luce della storia dell’allievo.

Nel delineare in breve la situazione valutativa del CLIL nel contesto italiano emergono perciò una serie di problematiche correlate alla dualità dell’apprendimento CLIL rispetto alla quale nel prossimo paragrafo si met-teranno a fuoco alcune strategie in relazione alla modalità di valutazione e agli strumenti per rendere tale momento più specifico.