In aggiunta a quanto riportato sinora, si può affermare che, nell’intervento educativo, i sussidi tiflodidattici rivestono, dunque, un ruolo fondamentale. Essi sono appositamente studiati e realizzati per: facilitare l’apprendimento concreto e non quello puramente verbalistico; agevolare le rappresentazioni mentali; rinforzare la concretezza delle esperienze; ridurre la distanza conoscitiva tra il bambino e il mondo circostante, soprattutto nelle situazioni difficili da esperire direttamente124.
In ogni caso non bisogna attribuire al sussidio tiflodidattico una funzione educativa automatica, pochèi, come afferma la Montessori, qualunque sussidio può essere “un mezzo meraviglioso, eccellente in mano a chi è in grado di utilizzarlo, ma per se stesso passa inosservato”; per tale motivo, l’adozione del sussidio didattico deve essere considerato come un supporto alla complessiva azione pedagogica e didattica che si dovrà attivare nei confronti dell’alunno125
. Quest’ultima l’abbiamo definita nei capitoli precedenti col termine di didattica individualizzata all’interno di un processo di apprendimento di tipo inclusivo.
Ogni sussidio didattico, e quindi tiflologico, acquista pertanto valenza educativa solo se è scelto con competenza, se è utilizzato con corrette modalità nell’ambito di un’adeguata programmazione educativa, se sussistono le capacità motivazionali e immaginative della persona per poterne usufruire. È chiaro, di conseguenza, che la mediazione didattica dell’insegnante e le competenze espresse dal bambino rivestono un ruolo altrettanto importante nella realizzazione del processo di apprendimento, perseguito attraverso l'uso dei sussidi tiflodidattici. Quando magicamente, e per fortuna non raramente, queste componenti si integrano, si verificano quei momenti di conoscenza corretti che rappresentano il fine ultimo di impiego di qualunque sussidio tiflodidattico.
124
In www.bibciechi.it, consultato il 11/02/2015. 125 Ibidem.
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La produzione italiana dei sussidi tiflodidattici da parte di grandi istituzioni, quali la Federazione Nazionale delle Istituzioni Pro Ciechi, la Biblioteca Italiana per i Ciechi “Regina Margherita” di Monza, l’Istituto dei Ciechi di Milano e la Stamperia Braille della Regione Toscana, può definirsi soddisfacente, anche se non completa. È una produzione che, soprattutto negli ultimi venti anni, si è progressivamente ampliata fornendo la possibilità di disporre di una quantità sufficiente di materiale per affrontare lo studio delle diverse discipline. Tuttavia, solo nel 1999, un’indagine condotta a livello nazionale su un campione di alunni con minorazione visiva, genitori ed insegnanti di sostegno, mise in luce una scarsa conoscenza e disponibilità dei sussidi tiflodidattici, oggi in parte risanata. Dalla ricerca, infatti, emerse che lo studio e l’insegnamento di alcune materie nella scuola dell’obbligo avvenivano spesso senza l’ausilio di alcuno strumento: ad esempio, solo il 40% degli alunni non vedenti aveva i libri trascritti in Braille; il 30% utilizzava i plastici in rilievo per lo studio delle scienze, di geografia e storia; solo il 17% possedeva un computer con barra Braille o sintesi vocale. Il problema risultò ancora più marcato per gli alunni ipovedenti, di cui solo il 9% utilizzava i quaderni specifici per la scrittura, solo il 23% possedeva un videoingranditore e il 16% usava il computer con un software di ingrandimento. Secondo la ricerca, l’assenza di strumenti e sussidi specifici era determinata dalla disinformazione di insegnanti e genitori circa l’esistenza di tali sussidi, nonché dalla scarsa reperibilità126
.
E’ in questo contesto che in Italia, negli anni duemila, sono nati i Centri di Consulenza Tiflodidattica, proprio per garantire risposte competenti e tempestive volte a facilitare il processo di integrazione scolastica degli alunni con minorazione visiva. I Centri di Consulenza Tiflodidattica sono peraltro nati grazie alla collaborazione tra l’Unione Italiana dei Ciechi, la Biblioteca Italiana per i Ciechi e la Federazione Nazionale delle Istituzioni pro Ciechi: attualmente sono sedici e operano in una competenza territoriale anche interregionale.
L’attività prioritaria del Centro è il servizio di consulenza tiflodidattica che si svolge sia in sede sia in forma itinerante, presso le strutture richiedenti. È un servizio gratuito che vuole offrire un contributo alle famiglie, alle scuole e alle strutture educative del settore, nella predisposizione del percorso formativo dell’alunno con minorazione visiva, indicando le strategie, la metodologia e i sussidi specifici più adeguati per l’organizzazione dell’attività educativa. Tutto ciò prevede momenti sistematici di
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confronto e di verifica con tutte le figure educative coinvolte, nonché osservazioni dirette sul caso e, talvolta, quando emerge la necessità e la disponibilità, momenti di scambio con gli operatori dei servizi presenti sul territorio per delineare un progetto d’intervento univoco.
Molti di questi sussidi, per la tipologia del materiale utilizzato, non esclusivamente tattile, ma anche visivo o visivo-tattile, risultano adatti anche agli alunni vedenti, per un’effettiva integrazione del bambino con minorazione visiva nel gruppo classe (come abbiamo più volte affermato nel corso del primo e secondo capitolo). Pensiamo, ad esempio, ai libri tattili per gli alunni della scuola materna, finalizzati a sviluppare e stimolare il processo simbolico e la capacità di rappresentazione mentale, oppure ai sussidi per l’apprendimento dei primi concetti spaziali, quali i rapporti topologici e la lateralizzazione, o ancora ai sussidi per l’apprendimento delle operazioni di avviamento logico-matematico, quali la classificazione, la selezione e la seriazione: questo è tutto materiale che risponde sì ai bisogni specifici degli alunni con deficit visivo, ma nello stesso tempo, per il contenuto iconico e le modalità operative, è socializzabile e fruibile anche da tutti gli altri bambini, rispondendo così al criterio della condivisione perseguito, soprattutto negli ultimi anni, dalla ricerca dei nuovi sussidi127.
Quanto affermato vuol significare che l’efficacia del materiale didattico, sia tiflologico sia comune, non sta tanto nella sua molteplicità, quanto piuttosto nello stimolo che esso può offrire all’attività immaginativa del bambino con minorazione visiva, nonché nella corretta utilizzazione. In particolare i sussidi tiflodidattici rispondono a chiari criteri di scelta, di presentazione e di uso. La scelta, quindi, deve essere effettuata dopo un’attenta disamina delle abilità espresse dal bambino ed un’individuazione degli obiettivi da perseguire nella programmazione didattica. Nella fase di presentazione e di uso iniziale del sussidio scelto, è necessaria la presenza dell’insegnante che deve predisporre, innanzitutto, un ambiente misurato e ordinato per favorire la concentrazione e l’interesse, e quindi valutare le abilità operative dell’alunno per apportare una corretta “individualizzazione”. La modalità di intervento dell’insegnante deve cioè essere individuata in base alle capacità cognitive, esplorative e motivazionali espresse dal bambino, per cui se necessario potrà intervenire con un aiuto fisico oppure con opportune indicazioni verbali, rispettando, in entrambi i casi, le modalità e i tempi di approccio conoscitivo propri del bambino con minorazione visiva,
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senza mai usare il metodo delle anticipazioni, ma incoraggiandolo piuttosto verso la conquista di una completa autonomia.
Tutto ciò, però, deve essere integrato all’interno di un più ampio panorama politico che faciliti la creazione di un ambiente di apprendimento integrativo, inclusivo e individualizzato.
3.5 POLITICHE PER L’INTEGRAZIONE
Le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione, da cui deriva l’acronimo ICT, da diversi anni sono entrate a far parte della nostra quotidianità, come abbiamo più volte già affermato nei paragrafi precedenti. Essi sono divenuti fondamentali nei progetti di vita, anche delle persone disabili, e nei contesti di istruzione e formazione. Le ICT hanno di fatto esteso, con soluzioni ad alto contenuto tecnologico, le possibilità offerte dalle Tecnologie Assistive (AT) per perseguire un più adeguato sviluppo delle autonomie. Nei contesti scolastici gli ausili, gli hardware e i software ponderatamente selezionati, possono dunque favorire la partecipazione degli alunni disabili ai percorsi di apprendimento, consentendo parallelamente l’abbattimento di quelle barriere di accesso che accrescono il gap con i compagni, per creare alla fine un clima sicuramente molto inclusivo (vedi capitolo uno e due). In seguito a svariate analisi fatte da parte di ricercatori e studiosi, si può afferma che l’uso delle tecnologie per la disabilità in contesti educativi tocca contemporaneamente questioni didattico-metodologiche e questioni tecniche riguardanti la scelta dei dispositivi. Le ICT, per caratteristiche proprie, sembrerebbero avere punti di forza per almeno tre aspetti: «motivazione, rigore, adattabilità».
Di fatto l’utilizzo del computer, proprio grazie alla flessibilità che mette in campo, permette la personalizzazione dei processi formativi, giocando sugli stili e i ritmi di apprendimento di ciascuno.
A tal proposito, tutti i Paesi europei hanno adottato politiche per l’introduzione delle ICT nei contesti di istruzione e formazione, riconoscendole strumenti utili a promuovere la creatività degli alunni e il rinnovamento delle pratiche di insegnamento. La stessa Commissione Europea ha anche sostenuto che le ICT sono uno strumento valido pure per sostenere gli insegnanti nel difficile compito di personalizzare l’apprendimento e di
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consolidare l’autonomia e lo sviluppo delle competenze, soprattutto in contesti eterogenei ed in presenza di alunni con esigenze speciali.
Questo “sistema”, però, non si sviluppa in modo fluido e lineare e questo è dovuto essenzialmente ad una serie di problematiche come:
la limitata disponibilità di risorse hardware e software nelle scuole; la mancanza di formazione specialistica per gli insegnanti e l’assenza o limitata possibilità di ricorrere ad esperti quando necessario.
L’introduzione delle tecnologie nei contesti scolastici italiani risale agli anni ’80, periodo da cui si è poi innescato l’avvio di una serie di programmi nazionali con l’obiettivo di fornire agli insegnanti le basi necessarie a modernizzare i programmi di insegnamento. In tale direzione, attualmente, l’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica e il MIUR stanno promuovendo progetti che vanno sotto il nome di “Scuola Digitale” il cui intento è quello di sviluppare l’uso delle tecnologie nella didattica128.
Per l’avvio di progetti specificatamente dedicati all’integrazione degli alunni disabili attraverso l’uso delle tecnologie, bisogna far riferimento al Progetto Nuove Tecnologie e Disabilità (NTD) del 2005, nato da un accordo fra il MIUR e il Ministero dell’Innovazione Tecnologica. L’intervento si articola in sette azioni129
:
Azione 1. “Ricerca sulle tecnologie disponibili e sulle esperienze condotte”: obiettivo dell’azione è raccogliere informazioni sull’uso delle tecnologie per l’integrazione nel contesto scolastico, al fine di valutare e valorizzare buone prassi;
Azione 2. “Realizzazione di un sistema di condivisione e gestione delle conoscenze”: con la creazione del sito web Handitecno102, le buone prassi e le informazioni tecniche sugli ausili sono state messe a sistema e rese pubbliche;
Azione 3. “Accessibilità del software didattico”: promuovere esperienze innovative sulla produzione da parte delle scuole di documenti e unità didattiche multimediali accessibili a tutti e al contempo attivare un servizio informativo sull'accessibilità degli strumenti informatici di uso didattico;
128
In www.scuola-digitale.it/elenco-dei-progetti, consultato il 12/02/2015. 129
Per maggiori dettagli
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Azione 4. “Rete territoriale di supporto”: con questa azione sono stati istituiti più di novanta Centri Territoriali di Supporto (CTS), ovvero centri per la diffusione di informazioni e risorse in materia di integrazione e tecnologie per la didattica;
Azione 5. “Interventi locali di formazione”: iniziative formative rivolte agli operatori scolastici, agli alunni disabili e ai loro genitori sull’uso delle tecnologie;
Azione 6. “Progetti di ricerca per l’innovazione”: l’azione, con l’obiettivo di stimolare lo sviluppo di soluzioni tecnologiche adeguate nell’ambito della didattica speciale, ha portato alla selezione e al finanziamento di ventisei progetti di ricerca in aree significative per l’integrazione scolastica;
Azione 7. “Intervento per gli alunni con dislessia”: l’azione, in collaborazione con l’AID (Associazione Italiana Dislessia), ha come obiettivo la formazione degli insegnanti, in presenza e a distanza, sul tema dei disturbi specifici di apprendimento e degli strumenti compensativi.
La valutazione del Progetto nazionale, in tutte le sue azioni, è stata affidata all’INVALSI (Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione). Nonostante il progetto abbia riportato consistenti ritardi nell’attivazione delle singole azioni, i giudizi, espressi dagli insegnanti e utenti in generale, sono stati alla fine sostanzialmente tutti positivi130.
In chiusura di questo paragrafo riporto un pensiero di Zygmunt Bauman, che sembra essere calzante con quanto riportato:
“La disuguaglianza delle opportunità educative è qualcosa che soltanto le politiche statali possono affrontare e risolvere in modo netto e preciso”.
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3.6 HANDIMATICA
In ambito di tecnologia per disabili è doveroso parlare di HANDImatica131: essa è la più importante mostra-convegno nazionale, unica nel suo genere, dedicata alle tecnologie informatiche, telematiche ed elettroniche utilizzate a beneficio delle persone disabili, a cadenza biennale, rivolta a tutti i tipi di disabilità: visiva, uditiva, motoria, cognitiva. Questa si compone di una parte espositiva in cui produttori specializzati presentano le novità tecnologiche (hardware e software) sviluppate per i disabili e una parte convegni in cui vengono dibattuti i temi più attuali relativi al mondo della disabilità, collegati alle tecnologie.
Più nello specifico, la fiera-convegno è rivolta132:
alle persone disabili e a quanti operano con loro ossia familiari, insegnanti, dirigenti scolastici, pedagogisti, operatori sociali dei servizi territoriali e sanitari, riabilitativi e dirigenti d’azienda e responsabili delle risorse umane;
alle associazioni, enti pubblici e privati, aziende e rappresentanti del mondo imprenditoriale, imprese che operano nel campo degli ausili informatici e telematici, centri di formazione professionale;
ai cittadini interessati a conoscere nuove opportunità e soluzioni per l’integrazione delle persone disabili;
L’evento è visitato annualmente da migliaia di operatori e persone interessate al mondo della disabilità e alle soluzioni proposte. Rappresenta quindi un luogo privilegiato per il confronto tra le necessità delle persone e le tecnologie atte a compensare limitazioni funzionali, facilitare l’autonomia e mettere le persone anziane e disabili nelle condizioni di esprimere le proprie potenzialità. Ma non solo: svolge un importante ruolo d’informazione e trasmissione della cultura, poiché favorisce momenti
131
In www.handimatica.com, consultato il 12/02/2015. 132 Ibidem.
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di conoscenza e scambio di esperienze circa l’uso delle Tecnologie Assistive e sul ruolo delle Tecnologie per l’Informazione e la Comunicazione. HANDImatica è ideata e realizzata dalla Fondazione ASPHI onlus133.
Da ormai 15 anni, HANDImatica si tiene a Bologna e la sua missione è dunque quella di costruire un’opportunità specifica d’incontro tra chi si trova nella necessità di reperire informazioni nell’ambito delle tecnologie per le persone disabili e chi queste informazioni può darle. Il filo conduttore di questo evento si riassume nelle parole del professore universitario Andrea Canevaro, Docente presso la facoltà di Scienze dell’Educazione di Bologna:
« “Responsabilità e Autonomia”. Accostando queste due parole tra loro otteniamo un significato pregnante secondo cui mettere la responsabilità al servizio dell’autonomia, significa riconoscere che ognuno di noi è parte di un futuro condiviso, nel quale le nostre scelte hanno un’importanza fondamentale. Essere responsabili significa combattere contro il pregiudizio e lo stereotipo; significa credere che una diagnosi, un deficit o una malattia non debbano determinare in maniera irreversibile il destino di una persona, il lavoro che potrà fare, la scuola che dovrà frequentare quali ausili dovrà utilizzare. Essere autonomi non è solo un diritto ma anche una responsabilità, intesa come la capacità di comprendere che non possiamo dipendere solo da noi stessi né esclusivamente dagli altri134».
Oltre ad essere un ponte tra richiesta e offerta da parte delle persone direttamente interessate, HANDImatica risulta utile visitarla anche per coloro che hanno semplicemente curiosità di conoscere da più vicino il mondo delle nuove tecnologie. Come spesso accade quando si parla di disabilità, infatti, le soluzioni studiate risultano interessanti anche per coloro che disabili non sono. Ne è un esempio la tematica, affrontata durante la fiera del “mobile wireless”135
, che è in realtà molto più ampia rispetto alle esigenze di chi può avere delle difficoltà: un tempo si partiva dall’idea che
133
La sigla ASPHI intende Avviamento e Sviluppo di Progetti Informatici per ridurre l’Handicap mediante l’Informatica. Essa è una Fondazione partecipata da Enti e Aziende che sostengono le diverse attività per l’integrazione delle persone disabili attraverso l’uso della tecnologia ICT. Costituita nel 1980 come Associazione, è divenuta onlus nel 1998. Dal 2004 si è trasformata in Fondazione. In www.asphi.it, consultato il 12/02/2015.
134 A. Canevaro, Responsabilità e autonomia, Rivista “ASPHIinforma”, n.3, ottobre-dicembre 2010, p. 3. 135
Mira a descrivere l’evoluzione dei servizi di trasmissione dati delle reti mobili cellulari terrestri, partendo da quelli attualmente disponibili ed esaminando quelli nuovi, con particolare riferimento alle applicazioni Internet-Intranet (posta elettronica, www browsing e trasferimento di files).
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la persona fosse sostanzialmente statica e che quando si doveva muovere fosse necessaria una tecnologia per aiutarla a farlo, ma oggi tutte le persone, chi più chi meno (disabili compresi) sono sostanzialmente in movimento. Per esempio, dal punto di vista professionale non è più scontato che il lavoro si svolga seduti a una scrivania e che il muoversi sia un’eccezione: in molti casi la persona lavora in contesti diversi, dei quali la scrivania rappresenta solo uno dei tanti. Questo vale anche in ogni altro ambito della vita, e non solo per chi ha disabilità. Ancora una volta l’attenzione a proporre e incoraggiare tecnologie d’avanguardia in questo campo, come ASPHI da 30 anni si sforza di fare, va a vantaggio immediato dei disabili, ma avrà importanti ricadute su tutte le persone, secondo una mobilità che si è presentata spesso in passato e che non smetterà di porsi per il futuro.
Possiamo dunque affermare che l’eliminazione dell’handicap nei contesti esistenziali può avvenire136:
offrendo alle persone disabili modelli di assistenza validi ed efficaci nei vari ambienti di vita;
garantendo pari opportunità per una reale integrazione; applicando la legislazione corrente e facendola osservare;
fornendo ausili e strumenti tecnologici per accrescere l’autonomia.
L’ASPI, L’Unione Italiana Ciechi e tante altre associazioni, perseguono proprio questi obiettivi con assiduità e competenza, proponendosi come garante e guida a chi ne ha bisogno.
3.7 BARRIERE INFORMATICHE
Nei paragrafi precedenti si è parlato ampiamente dei mezzi informatici e del ruolo fondamentale che ricoprono nella vita quotidiana di un non vedente o ipovedente. Essi garantiscono integrazione e comunicazione, ma anche divertimento e condivisione. Le possibilità e la flessibilità offerte dagli strumenti elettronici ed informatici si traduce dunque in un’opportunità storica per superare realmente le barriere che dividono il mondo dei cosiddetti “normodotati” da quello delle persone diversamente abili, di cui
136
HANDImatica, mostra-convegno nazionale, tecnologie ICT e disabilità, “diffondere ogni giorno la cultura dell’accessibilità e dell’autonomia” 25-26- 27 novembre 2010.
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abbiamo diffusamente parlato all’interno del primo capitolo di questo lavoro. Oggi è possibile “viaggiare scrivendo” con strumenti telematici, “scrivere parlando e guardando”, grazie al riconoscimento vocale e oculare, “guardare e leggere ascoltando e toccando”, con la sintesi vocale e le barre braille. Oggi, in definitiva, è possibile garantire a tutti, il diritto all’informazione.
Ancora una volta, però, proprio quando sembra di essere arrivati finalmente alla soluzione mediante l’innovazione tecnologica, ci si trova di fronte ad un nuovo problema, quello che comunemente viene chiamato col termine di "barriere informatiche".
Bisogna ricordare che nella società della conoscenza l’accesso all’informazione e alla comunicazione globale è divenuto indispensabile per l’esercizio di una cittadinanza attiva. Il possesso delle competenze digitali, oltre a essere un fattore chiave per la realizzazione personale e per un migliore posizionamento nel mercato del lavoro, contribuisce all’inclusione sociale permettendo di reperire, valutare, conservare, produrre e scambiare informazioni nonché comunicare e partecipare a reti collaborative virtuali. Spesso però i gruppi e i soggetti svantaggiati, e tra questi, in particolare, le persone con disabilità, sono penalizzati da una disuguaglianza di accesso e utilizzo delle Information and Communication Technologies (ICT); affinché la rivoluzione digitale e la diffusione delle tecnologie possano avviare un processo in grado di generare inclusione e non emarginazione, negli ultimi anni l’Unione Europea ha attivato una serie di misure atte a contrastare il digital divide. Nel Consiglio di Lussemburgo (2001) l’UE, ad esempio, aveva già sottolineato come il potenziale delle ICT debba essere impiegato a favore delle persone con disabilità agevolandone la fruizione di servizi e contenuti online e rimuovendo gli ostacoli che ne impediscono la completa disponibilità. Ciò vuol dire che lavorare in direzione dell’accessibilità consiste nella capacità di un dispositivo o di una risorsa di essere fruibile con facilità da qualsiasi utente, incluse le persone che presentano disabilità (temporanee o permanenti) di tipo sensoriale, motorio o psichico137. L’accessibilità, in quanto concetto tecnico, ha le sue regole e i suoi parametri, che trovano applicazione soprattutto nel caso di prodotti e servizi web. Rendere un sito web accessibile significa rispettare, nella sua progettazione e implementazione, alcune specifiche tecniche e procedure predefinite; tali sono le linee guida elaborate dai gruppi