2. LA COMPETENZA ARGOMENTATIVA
2.3. La competenza argomentativa alla luce dei processi di trasposizione interna
Come descritto nel paragrafo 2.1. emerge una considerevole attenzione, a più livelli, verso l’argomentazione sia in italiano, sia in matematica. Nel seguito cercheremo di chiarire alcuni aspetti legati alla produzione di argomentazioni, di congetture e la costruzione di dimostrazioni, ovvero quali sono (o meglio possono essere) le condizioni che favoriscono (o meglio possono favorire) attività di argomentazione, produzione di congetture e costruzione di dimostrazioni in classe e quali sono gli elementi, o alcuni tra gli elementi, che i risultati della ricerca ci indicano come condizioni favorevoli. Nonostante i due autori C. Perelman e S. Toulmin presi in considerazione non siano didattici, hanno certamente contribuito in modo determinante agli sviluppi degli studi moderni sull’argomentazione dal punto di vista della didattica.
Gli studi di Perelman mettono, tra l’altro, in risalto gli aspetti sociali e psicologici dell’argomentazione:
“Quando invece si tratta di argomentare, di influire cioè per mezzo del discorso sull’intensità dell’adesione di un uditorio a determinate tesi, non è più possibile trascurare completamente, considerandole irrilevanti, le condizioni psichiche e sociali in mancanza delle quali l’argomentazione rimarrebbe senza oggetto o senza risultato. Ogni argomentazione mira infatti all’adesione delle menti e presuppone perciò l’esistenza di un contatto intellettuale”143.
Questi aspetti evidenziati da Perelman stimolano ad inserire l’argomentazione nella prassi della classe, essendo quest’ultima potenziale luogo di interazione sociale144. Anche gli studi di Toulmin forniscono buone basi per l’attività di argomentazione nella classe. Egli sostiene che un’argomentazione nasce nel momento in cui qualcuno mette in dubbio un’affermazione e va ad analizzare gli elementi da cui dipende la forza stessa dell’affermazione. Per Toulmin la funzione principale dell’argomentazione è quella giustificatoria, difatti definisce l’argomentazione come
“Qualunque possa essere la natura della particolare asserzione […] in ogni caso noi possiamo mettere in dubbio l’asserzione ed esigere di portare la nostra attenzione sui fondamenti (sostegni, dati, fatti, evidenze, considerazioni, caratteristiche) da cui devono dipendere i meriti dell’asserzione. Possiamo, cioè, esigere un’argomentazione”145.
A partire da ciò, potrebbero essere già predisposte delle indicazioni metodologiche per l’insegnante: mettere in dubbio affermazioni degli allievi, dare consegne specifiche come “Giustifica la tua scelta” “Perché affermi che …”. Secondo Toulmin l’argomentazione può riguardare temi diversi tra loro che vanno dalla matematica al diritto, dalle scienze alla storia ed anche questo sembra sottolineare l’importanza di attività argomentative già a partire dalla scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, dove i saperi, ancora molto intrecciati, iniziano a delinearsi in discipline specifiche. L’importanza del contesto è sottolineata più volte dall’autore come anche i criteri di ragionevolezza e di razionalità.
143 Perelman, C. and Olbrechts-Tyteca, L. 1958. Traité de l'argumentation: la nouvelle rhétorique. 1re éd. ed, Logos: Introduction Aux Études Philosophiques, Paris: Presses universitaires de France.
144 Ferri F., 2009, Argomentare, congetturare e dimostrare nella scuola primaria, in atti del XXXVIII Seminario Nazionale, in “l’insegnamento della matematica e delle scienze integrate”
L’insegnante gioca un ruolo fondamentale poiché è l’artefice della didattica sull’argomentazione: alterna attività individuali ad attività collettive, favorisce il confronto, costruisce consegne mirate, valuta positivamente gli errori ed argomenta esso stesso le sue scelte. Il contratto didattico in questo modo impegna l’insegnante e gli allievi in un lavoro di costruzione consapevole del sapere e dell’essere individuo inserito all’interno di una classe146.
L’argomentazione, nella disciplina di italiano, ma soprattutto in matematica, è sostenuta sia dalle Istituzioni sia dalla ricerca didattica, ma non sempre trova riscontro nelle attività nelle classi. Molte volte gli insegnanti si trovano in difficoltà ad individuare attività che possano favorire l’argomentazione o analizzarla. Agli insegnanti della scuola dell’infanzia o della scuola primaria, inoltre, troppe volte l’argomentazione è sembrata un’attività che non li riguardava, perché troppo complessa per gli allievi, perché legata alla dimostrazione nel caso della matematica, perché appartenente tradizionalmente ad un livello scolare superiore. Ricerche degli ultimi anni hanno messo in evidenza come anche bambini della scuola dell’infanzia siano in grado di produrre semplici argomentazioni e come sia necessaria tale attività fin dagli inizi della scolarizzazione147. Nel seguito verranno mostrati esempi di attività possono incoraggiare l’attività di argomentazione. Il modello di Toulmin e quello di Perelman possono fornire una valida modalità di analisi delle argomentazioni. Alla luce di quanto descritto possiamo esplicitare alcune delle condizioni che possono favorire attività di argomentazione, produzione di congetture e costruzione di dimostrazioni148:
ruolo dell’insegnante, come mediatore di segni che devono evolvere da segni contingenti legati al compito specifico a segni legati al sapere coinvolto;
alternanza di richieste individuali e attività di discussione collettiva (ciclo didattico);
complessità delle situazioni problematiche proposte che dovrebbero favorire l’esplorazione dinamica della situazione;
contratto didattico: saper argomentare è una competenza che va costruita nel tempo. Si deve lasciare agli allievi tutto il tempo necessario per strutturare pensieri, per avere curiosità. Una cultura dell’argomentazione si basa anche sul rispetto e sulla fiducia verso sé stessi e verso gli altri.
Quest’ultimo aspetto, nonostante la definizione di contratto didattico nasca nell’ambito della didattica della matematica149, può certamente essere utilizzato anche relativamente alla didattica della lingua.
Naturalmente, la qualità dell’argomentazione dovrebbe essere valutata seguendo criteri ben definiti. Ne citiamo alcuni, tenendo presente il ruolo del contesto che determina i diversi campi argomentativi e le diverse forme del linguaggio. Anche il contratto didattico presente nella classe, implicito od esplicito che sia, incide sulla valutazione della completezza dell’argomentazione. I bambini sanno cosa vuole l’insegnante quando chiede un’argomentazione: nella relazione sul sapere pattuita tra
146 D’Amore B. (1999). Elementi di Didattica della Matematica. Bologna: Pitagora Editore. (Ed. 2010).
147 Boero, P., Douek, N., Morselli, F., Pedemonte, B. (2011). Argumentation and proof: A contribution to theoretical perspectives and their classroom implementation. In: M. F. F. Pinto, T.F. Kawasaki (Eds.), Proceedings of the 34th
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (pp. 179-205). Belo Horizonte:
Exact Sciences Institute.
148 Garuti, R., Boero, P., Lemut, E. & Mariotti, M.A., (1996), Challenging the traditional school approach to theorems: a hypothesis about the cognitive unity of theorems. In Puig & Gutierrez (Eds), Proceedings of the 20th PME International
Conference, 2, 113-120.
149 Brousseau, G. (1986), Théorisation des phénomènes d'enseignement des Mathématiques, Thèse d'état, Université de Bordeaux.
insegnante ed allievi vi è il tacito accordo150. Uno dei criteri più evidenti per valutare l’argomentazione è se presenta o non presenta indicatori linguistici quali ad esempio connettivi, quantificatori, quantificatori modali. Un altro criterio può essere quello di valutare il livello di argomentazione: particolare, generale, concreta, astratta, semplice o complessa. Si può inoltre osservare se l’allievo fornisce contro esempi e su quale base, se verifica le ipotesi e in quale modo, se fa riferimenti di tipo pragmatico o teorico, se gerarchizza, se correla, se generalizza, se produce inferenze. Oltre a tutto ciò il modello di Toulmin ci permette di avere tra i criteri di valutazione anche la consapevolezza da parte dei ragazzi degli impliciti presenti nell’argomentazione e dei meccanismi dell’argomentazione.
Trattiamo ora alcune delle scelte pedagogiche generali consigliate per lo sviluppo della capacità di argomentare. La complessità delle condizioni necessarie allo sviluppo di tali capacità e le difficoltà che gli insegnanti incontrano nell'ottenere sufficienti prestazioni argomentative dalla maggior parte degli allievi ai vari livelli scolastici suggeriscono alcuni "principi" che dovrebbero essere seguiti per lo sviluppo in verticale di attività legate allo sviluppo della competenza argomentativa.
Essendo la competenza argomentativa una competenza che si sviluppa nel lungo periodo, certamente le attività legate al suo sviluppo non possono essere confinate in uno "spazio" ristretto dell'offerta formativa: non si tratta di nozioni, ma di un insieme di atteggiamenti, valori, risorse logico- linguistiche da costruire progressivamente; argomentare deve diventare una prestazione che si inserisce trasversalmente nelle attività legate a diversi ambiti disciplinari.
Inoltre, per essere incisive per gli allievi, le attività progettate dagli insegnanti devono avere un contesto educativo in cui il giustificare le proprie scelte è richiesto frequentemente agli allievi ma anche un comportamento praticato dagli insegnanti.
Cruciale appare una pedagogia dell'errore in cui l'errore viene vissuto dagli allievi come un evento inevitabile quando si formulano ipotesi. La riflessione sulle possibili cause dell'errore e sui suoi effetti, la ricerca dei modi per superarlo o per evitarlo devono sostituire la “sanzione” dell'errore. Inoltre, l'attenzione alla precisione e pertinenza del linguaggio verbale dovrebbe essere oggetto di impegno da parte di tutti gli insegnanti a tutti i livelli scolastici (anche in prestazioni di natura non argomentativa, come nel caso delle descrizioni o delle narrazioni).
Attività legate allo sviluppo di competenze argomentative: caso della scuola dell’infanzia e della scuola primaria
Nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria le occasioni di autentica argomentazione non sono limitate come si potrebbe pensare. Le esigenze di costruzione delle competenze trasversali e dei valori necessari all'argomentazione richiedono un intervento esteso in senso sincronico (adeguato tempo- scuola da investire nello stesso periodo in ambiti diversi) e in senso diacronico (intervento prolungato sull'intero arco della scuola dell’infanzia e primaria). Inoltre alcune delle competenze logico- linguistiche che gli allievi devono sviluppare trovano il loro più naturale terreno di approccio in ambiti non matematici (ad esempio, il riconoscimento e il superamento delle tautologie è inizialmente più accessibile in attività di giustificazione che riguardano i rapporti interpersonali e le esperienze quotidiane; lo stesso vale sia per la padronanza del ragionamento ipotetico, che nella negoziazione e nell'interpretazione di regole di giochi trova un terreno assai fertile e motivante). Inoltre, se si guarda allo sviluppo delle competenze argomentative come obiettivo la cui valenza formativa investe lo
150 D'Amore, B., Sandri, P. (1998). Risposte degli allievi a problemi di tipo scolastico standard con un dato mancante. La
sviluppo intellettuale del futuro cittadino, è chiaro che i risultati migliori si ottengono quando l'esercizio di tali competenze riguarda ambiti diversi, con sinergie e “trasferimenti” da un ambito all'altro. Di conseguenza, si pone la necessità di un intervento ad ampio spettro, con apporti specifici collegati ai diversi ambiti di attività e disciplinari, con un impegno volto a riconoscere e qualificare la dimensione logico-linguistica di tali ambiti ed attività.
Ruolo fondamentale gioca anche l’insegnante, in quanto il bambino ne è fortemente influenzato. In questo senso è molto importante che l'insegnante in prima persona, attraverso i suoi comportamenti, fornisca un esempio del valore che attribuisce all'argomentare.
In conclusione, sul terreno delle metodologie didattiche, lo sviluppo di competenze argomentative richiede (soprattutto nel primo ciclo) che l'insegnante aiuti il bambino a mettere ordine nei suoi pensieri, a sviluppare le sue intuizioni in un discorso ben articolato. Le ipotesi da richiedere con relativa motivazione possono essere di diverso tipo: ipotesi anticipatrici, ipotesi interpretative (che direttamente richiedono una motivazione) e anche ipotesi progettuali. Possono inoltre essere richieste giustificazioni di affermazioni, azioni o scelte fatte dal bambino o ancora possono essere sviluppati percorsi di lavoro che consentano lo sviluppo di competenze argomentative anche su questioni “astratte” (si pensi ad esempio a percorsi scaturiti da domande quali “Cos'è per te un cambiamento?”, oppure “Cosa vuol dire per te pensare?”).
Attività legate allo sviluppo di competenze argomentative: caso della scuola secondaria di primo grado
In una situazione in cui nella scuola primaria sono state poste le premesse di natura logico-linguistica e di valori culturali necessarie per lo sviluppo dell'argomentazione dovrebbe essere possibile svolgere attività specifiche riguardanti anche specifiche discipline (come l’italiano o la matematica). Tuttavia tale possibilità può presentare dei limiti: gli alunni potrebbero non aver maturato una sufficiente padronanza degli aspetti logico-linguistici dell'argomentazione e non averne interiorizzato i valori alla scuola primaria.
Queste considerazioni conducono ad una ipotesi di lavoro che prevede, se possibile, lo sviluppo coordinato di attività argomentative in ambiti disciplinari diversi e l’utilizzo di ogni occasione (per gli insegnanti di tutte le discipline) di abituare gli allievi all’ esercizio della pratica argomentativa su temi anche trasversali alla propria disciplina (un esempio legato alla disciplina di matematica può essere quello di motivare l’introduzione di una nuova conoscenza attraverso la storia della matematica).
In tal senso molte delle indicazioni presentate per i livelli scolastici precedenti continuano a valere anche per la scuola secondaria di I grado. In particolare la formulazione di ipotesi e la giustificazione delle ipotesi, appaiono attività importanti anche nella scuola secondaria di I grado, dove la validazione argomentativa delle ipotesi può avvicinare l’allievo alla validazione argomentativa di congetture matematiche.
Attività “occasionali” possono essere proposte nella scuola secondaria di I grado, come ad esempio la presa di coscienza di errori ricorrenti. Queste attività occasionali, che possono essere inserire nella vita di classe, contribuiscono a stabilire una cultura di classe indispensabile per poter realizzare anche le attività di media e lunga durata aventi come focus specifico l’argomentazione.
Attività legate allo sviluppo di competenze argomentative: caso della scuola secondaria di secondo grado
dell’argomentazione” che sia efficace e che, cioè, consenta di incidere sull’atteggiamento verso la disciplina (sia nell’insegnamento che nell’apprendimento) aiutando ad affrontare con strumenti adeguati alcuni problemi (di demotivazione, di insuccesso scolastico e formativo) che si evidenziano nella scuola secondaria, prevalentemente nella secondaria di secondo grado.
Può accadere che non sempre queste condizioni siano verificate: gli studenti delle prime classi della scuola secondaria di secondo grado potrebbero avere esperienze molto diverse, che incidono profondamente nell’atteggiamento verso la disciplina. Ove questa situazione si verificasse, le strategie messe in atto dall’insegnante potrebbero essere di diverso tipo. Ad esempio, sulla base delle risorse che il consiglio di classe è disponibile a investire, gli insegnanti di diverse discipline potrebbero lavorare parallelamente per costruire un terreno fertile per una “didattica dell’argomentazione”. Un’altra possibilità potrebbe essere quella di proporre percorsi didattici che tengano in considerazione anche aspetti legati all’esercizio della pratica argomentativa.
Per concludere avvaloriamo la tesi che il saper argomentare è una competenza che va costruita nel tempo. È importante lasciare agli allievi il tempo necessario per strutturare pensieri. Si tratta di una competenza che coinvolge, almeno in parte, anche la sfera emozionale: per argomentare il bambino, ma anche l’adulto, ha bisogno di sentirsi ascoltato, deve poter pensare che ciò che dice interessa agli altri, deve poter provare senza timore di essere giudicato. L’insegnante ha un ruolo fondamentale proprio perché è l’artefice della didattica sull’argomentazione: alterna attività individuali ad attività collettive, favorisce il confronto, costruisce consegne mirate, stabilisce rapporti con tutti, organizza tempi e spazi, valuta positivamente gli errori ed argomenta le sue scelte. Punto centrale dell’azione didattica è la preparazione di un terreno fertile nel quale far crescere i valori culturali insiti nell’argomentazione, obiettivo importante della formazione intellettuale del cittadino riconosciuto (come illustrato nel paragrafo precedente) anche nelle “Indicazioni nazionali”. La formulazione di ipotesi motivate, e la validazione delle stesse, appaiono attività importanti per lo sviluppo delle competenze argomentative, anche partendo da contenuti propri della disciplina.