Il concetto di autoefficacia

Per la definizione del concetto di autoefficacia facciamo riferimento alla teoria socio-cognitiva, in particolar modo agli studi di Bandura (2000), che indica col termine autoefficacia la convinzione che l’individuo ha di saper gestire con successo specifiche attività, situazioni o aspetti del proprio funzionamento psicologico, sociale o professionale. Nel contesto scolastico l’autoefficacia si declina in sei dimensioni: capacità di partecipare ai processi decisionali, capacità di influire sugli apprendimenti, capacità di gestire la classe, capacità di coinvolgere le famiglie nel processo educativo, capacità di coinvolgere la comunità, capacità di creare un clima scolastico positivo (Bandura, 2000). Nello studio menzionato, i fattori che agiscono sulla percezione di autoefficacia sono i seguenti:

1. Esperienza diretta: le esperienze dirette di gestione efficace di specifiche situazioni hanno la funzione di indicatori di capacità.

2. Esperienza vicaria: le esperienze vicarie, ottenute attraverso l’osservazione di modelli e il confronto con prestazioni ottenute dalle altre persone producono modificazioni dal punto di vista neuropsicologico. È un meccanismo che si mette in moto quando un soggetto osserva, prestandovi attenzione, i comportamenti di altre persone e li interiorizza, tendendo a conservare queste esperienze nella propria memoria. Quando si presenta una situazione analoga nella propria esperienza, quasi automaticamente il soggetto si sente portato a comportarsi in maniera simile. Dal punto di vista neuropsicologico questo significa che l’osservazione attenta di una azione, di un gesto, di un ragionamento, produce una modificazione nel sistema neuronale della persona, per cui è più facile attivare azioni, gesti, ragionamenti quando ci si trova in condizioni assai simili a quelle nelle quali le strutture neuronali sono state modificate.

3. Persuasione verbale e sociale: incoraggiamenti verbali ed altri tipi di influenza sociale, che infondono la convinzione di possedere le capacità necessarie per affrontare una situazione data, funzionano come fattori persuasivi rispetto alle proprie capacità.

4. Stati fisiologici: fattori emotivi e fisiologici, o stati d’animo in base ai quali le persone giudicano la propria competenza, abilità, forza, vulnerabilità, reattività a una situazione data esercitano un condizionamento rispetto alle convinzioni del soggetto relativamente alle proprie capacità.

Tenere presente questi fattori appare rilevante nella progettazione di interventi che intendano agire sul sentimento di autoefficacia dei soggetti.

Nel caso dei docenti, le convinzioni circa la propria efficacia personale determinano a loro volta l’atteggiamento degli stessi sia verso il processo educativo globale, sia verso le singole attività e proposte didattiche (Bandura, 2000) e sono un forte predittore dei comportamenti (Albion, 1999). Nella letteratura scientifica, la percezione di autoefficacia è stata correlata in particolare con la disponibilità dei docenti a introdurre l’innovazione nelle pratiche scolastiche (Albion, 1999; Tschannen-Moran & Chen, 2015). Tuttavia, il ruolo dell’autoefficacia nell’introduzione dell’innovazione rimane un tema

aperto e le risorse dedicate ad esplorare e potenziare tale ruolo nel sistema scolastico restano esigue. Appare quindi auspicabile condurre ulteriori indagini in questo ambito, al fine di delineare nuovi presupposti per interventi e modelli formativi flessibili ed efficaci, che tengano conto dei principi legati alle teorie socio-cognitive, in particolare rispetto alla possibilità di progettare modelli di sviluppo professionale che incorporino gli elementi forniti dalla teoria socio- cognitiva e che siano esplicitamente costruiti per incidere sulle convinzioni dei docenti.

Misurazione dell’autoefficacia

La valutazione dell’autoefficacia è la misurazione dell’autoefficacia percepita da un soggetto in un ambito specifico. Le scale di valutazione esistenti rilevano le percezioni che il soggetto appartenente al campione esprime rispetto alle proprie capacità in un dato ambito, basandosi su uno schema causale articolato in dimensioni e item. Alcuni studi, in particolare, hanno adattato e validato scale per la valutazione dell’autoefficacia degli insegnanti (Biasi, Domenici, Capobianco, & Patrizi, 2014; Benigno, Chiorri, Chifari, & Manca, 2013; Bandura, 2006; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001; Caprara, 2001). In generale, tutte le scale di riferimento menzionate sopra e considerate per il presente studio hanno come caratteristica comune di indagare alcune delle diverse dimensioni dell’autoefficacia percepita, distinguendole dai costrutti correlati (concetto di sé, autostima) e tentando di restituire uno strumento utile e parsimonioso per misurare le convinzioni degli insegnanti in un contesto dato. Alcuni di questi strumenti si propongono specificamente per rilevare il cambiamento nelle percezioni e nell’atteggiamento dei docenti coinvolti in progetti di formazione alla didattica integrata e/o sviluppo professionale (Biasi, Domenici, Capobianco, & Patrizi, 2014).

Significativo per gli studi successivi è lo sviluppo della scala di rilevazione di Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy. Lo strumento si basa sulla Teachers Self- Efficacy Scale di Bandura, alla quale vengono aggiunti diversi indicatori riguardanti le capacità degli insegnanti, in quanto secondo gli autori una valida misurazione dell’autoefficacia deve valutare sia le competenze personali, sia gli obiettivi (tasks), le risorse disponibili e i vincoli legati ai vari contesti educativi. In particolare, gli item che vanno ad integrare la scala di Bandura descrivono alcuni aspetti didattici rilevanti, quali la capacità di adattare la lezione ai bisogni individuali degli alunni, di affrontare le difficoltà di apprendimento, di motivare l’impegno e l’interesse. La scala si applica alla valutazione degli insegnanti, sia in ingresso sia in servizio, si articola in 3 sottoscale (efficacia nel coinvolgimento degli alunni; efficacia nelle strategie didattiche; efficacia nella gestione della classe) rilevate mediante una scala Likert su 9 punti, per un totale di 24 item. La soluzione basata su 3 fattori viene giudicata nello studio di Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy al tempo stesso parsimoniosa e rappresentativa del costrutto indagato; le correlazioni positive delle 3 sottoscale sono risultate moderate e l’affidabilità di ciascuna delle sottoscale è alta. Lo studio conclude che sia il punteggio complessivo dei 24 item, sia i 3 punteggi relativi delle sottoscale possono essere calcolati sulla base degli item proposti, anche se la sezione

riguardante la capacità di gestione della classe risulta da sola troppo debole e non sufficientemente significativa per rilevare la complessità del costrutto. L’affidabilità (principal-axis factoring with varimax rotation) e l’attendibilità della scala (analisi fattoriale) permane elevata, sia nella sua forma completa (24 item) che nella sua forma ridotta (12 item), confermando l’adeguatezza di entrambi gli strumenti nella misurazione del costrutto soggiacente. La validità del costrutto è stata verificata e i fattori considerati sono risultati rappresentativi dei diversi obiettivi didattici.

1.3. LA FORMAZIONE DEI DOCENTI