Il concetto di valenza educativa come riferimento teo rico

Nel precedente capitolo è stato evidenziato come ormai da al- cuni decenni organismi internazionali, dall’UNESCO all’Unione Europea, sottolineino l’esigenza di rafforzare l’identità culturale dei cittadini e individuino nelle istituzioni culturali i luoghi ideali per sostenere l’azione educativa al di fuori di contesti formali e strutturati. Sicuramente specifico è il ruolo dei musei in quanto strutture organizzate di mediazione con il patrimonio culturale esistente.

I musei, nella pluralità delle forme e delle caratterizzazioni che comprendono anche ecomusei e musei diffusi, si stanno configurando sempre di più come istituzioni che per la loro funzione rappresentano un importante riferimento educativo, esprimendo caratteristiche peculiari, con potenzialità ancora non completamente espresse, o adeguatamente indagate, sul piano educativo. I musei presentano oggi un’identità pedagogi- ca complessa.

Negli ultimi decenni è stata acquisita sempre maggiore con- sapevolezza in tale direzione anche grazie alle sollecitazioni di organismi internazionali, in primis UNESCO e ICOM (Moreva, Barakaeva, 2012). Al di là di approcci più consolidati legati alla didattica dei beni culturali, maggiore attenzione e riflessione è dedicata all’esplicitazione del ruolo educativo più ampio:

In light of the modern vision of museums as full-scope scientific, cul- tural and educational centers, museums generally focus on creating opportunities for visitors to develop and realize their creative potential as well as easy and entertaining ways for visitors to gain new know- ledge and skills. (Moreva, Barakaeva, 2012: 7).

L’importanza e il significato educativo del museo si sposta- no sempre di più dal contenuto (interno al museo, tradizional- mente da “trasmettere”) all’obiettivo educativo più ampio (cen- trato sul pubblico, fruitore e produttore di cultura):

importance and significance of museum education in the upbringing of the young generation, in the creation of national identity […] and openness to mutual understanding and dialogue between different cul- tures. (Moreva, Barakaeva, 2012: 18).

L’idea di “azione educativa” si amplia da servizio “offerto e fruito”, a servizio “partecipato” che richiede innovazione, ma anche una differente organizzazione:

Considering the need for and the efficiency of a systems approach to museum education that allows museums to develop advanced forms of cultural and educational activities, innovative models for working with visitors to allow creative participation in knowledge and inter- cultural dialogue expansion, improve museum services, and develop partnership relations between the museums. (Moreva, Barakaeva, 2012: 18).

La componente educativa appare pervasiva e soggiacente fi- no a caratterizzare la stessa dimensione organizzativa e i rap- porti tra museo e altre istituzioni.

Sul piano della ricerca pedagogica queste riflessioni richie- dono di indagare e comprendere, al di là del peso o del ruolo istituzionale del museo, la tipologia di condizioni educative che l’istituzione museale determina, al fine di individuare concetti e dispositivi formativi in grado di esplicitare e valorizzare proprio quei processi impliciti che fanno del museo uno spazio educati- vo.

Sul piano teorico una prospettiva interessante a sostegno di questa lettura pedagogica del museo è rintracciabile nel concet- to di “valenza educativa” elaborato negli Anni Settanta da Fi- lippo Maria De Sanctis.

Il concetto di valenza, nella sua eccezione originaria legata alla chimica, definisce la capacità di un elemento di combinarsi, attraverso i propri elettroni, per dare origine a un composto, at- traverso un processo che prevede di cedere, acquistare o mette- re in compartecipazione nella formazione del composto stesso.

Anche in linguistica il termine è utilizzato con accezioni af- fini a quelli della chimica: indica la possibilità che verbi, agget- tivi e sostantivi hanno, in varia misura, di legare a sé un certo numero di complementi i quali ne completano insieme la capa- cità semantica e ne caratterizzano le funzioni sintattiche. Il con- cetto, elaborato da De Sanctis nella sua accezione pedagogica (De Sanctis, 1975) identifica la capacità educativa di segno po- sitivo o negativo che un’esperienza esprime e che agisce sui soggetti coinvolti producendo effetti trasformativi. La valenza positiva di un’esperienza è data dalla possibilità che i soggetti ne abbiano consapevolezza e possano essere agenti della pro- pria trasformazione in direzione di miglioramento della propria condizione intellettuale o materiale1_.

Il concetto di “valenza educativa” consente di condurre la ri- flessione pedagogica “dentro” il museo e nello specifico nelle relazioni che proprio all’interno dello spazio museo (nella sua varietà di forme) si vengono a creare. In questa direzione il mu- seo diventa potenziale “laboratorio” per l’individuazione della valenza educativa riconoscibile nel patrimonio culturale.

Leggere il museo come spazio educativo richiede di andare ad indagare il “quid educativo” (De Sanctis citato in Federighi, 2016:66) che esiste in ogni relazione e che si libera nell’interazione tra il soggetto e gli altri soggetti, tra il soggetto e i prodotti, gli artefatti che caratterizzano gli spazi, ma anche le procedure e i sistemi di gestione. È il fattore educativo che ha

1 _{Sul concetto di valenza educativa e approccio trasformativo dell’educazione si veda}

potere trasformativo e che deve essere posto sotto controllo e modificato attraverso l’azione stessa del soggetto (il pubblico trasformatore) sulle componenti che generano le valenze educa- tive.

È su questo che si ritiene sia possibile posizionare il senso dell’agire educativo nel museo. Un agire educativo “del conte- sto” di cui il pubblico è parte integrante. Il museo, quindi, co- me luogo di consumo e produzione culturale esprime un poten- ziale educativo di ordine informale che può essere indagato e misurato, ma soprattutto attivato, rintracciandone le valenze educative nei contesti vissuti dal soggetto.

Le valenze educative che il museo può esprimere, benché all’interno di un quadro comunque predeterminato a fini educa- tivi, prescindono e anzi superano, l’azione strutturata e organiz- zata di tipo didattico e si configurano come collegate ai processi di apprendimento embedded, incorporato in attività significative e costruito a partire dall’iniziativa e dalle scelte del soggetto, di- rettamente coinvolto e partecipe dell’esperienza. Una prospetti- va che riconosce l’apprendimento come processo situato ed

embedded nelle attività, nelle regole e nelle relazioni sociali che

costituiscono il setting del museo (Taavi Tatsi, 2013).

È così possibile il passaggio da una logica educativa nel mu- seo basata su presupposti di carattere trasmissivo e riproduttivo, ad una logica di tipo costruttivo e rielaborativo, uscendo dai ri- schi che un sistema comunque organizzato come il museo, pur nella sua caratterizzazione informale, potrebbe presentare. I modi “organizzati”, di rispondere a determinati bisogni espri- mono una valenza positiva per il fatto di essere, appunto, “for- malizzati”, riconosciuti e capaci di programmare, ma possono presentare gli stessi rischi di un’azione educativa eterodiretta di tipo formale.