Il Post-Museo come luogo di apprendimento informale ed incorporato

Il museo inteso come post-museo e luogo di apprendimento esperienziale ed informale (cfr. Cap. 2) si caratterizza per la capacità di costruire esperienze educative in risposta alla do- manda di educazione estetica, artistica, scientifica, culturale - espressa, ma anche non espressa - da ogni strato di pubblico (Prior, 2011)9_{. Tali esperienze sono non tanto di carattere for-}

male e non formale (lezioni, laboratori, corsi, seminari, work- shop), ma soprattutto di carattere informale ed incorporato nei processi educativi e sociali cui il museo partecipa o che esso stesso attiva10_{. Il Post-museo opera principalmente attraverso}

l’educazione incorporata, ovvero attraverso azioni educative strutturate (anche se prive di carattere formale) che accompa-

9 _{Attraverso il Post-museo la funzione dell’istituzione museale si consolida ed allarga}

verso la lettura, analisi e soluzione di problemi sociali attraverso la costruzione di nuove relazioni educative (Prior, 2003).

gnano i processi di partecipazione del pubblico ai progetti di innovazione attivati11_.

L’educazione incorporata agisce attraverso i dispositivi che permettono agli individui di acquisire consapevolezza in merito alle valenze educative e dis-educative del contesto museale vis- suto, e di costruire controllo e dominio sui processi educativi che li riguardano, ovunque essi abbiano luogo, per evitare che il potere di azione, individuale e collettivo, sia paralizzato (De Sanctis, 1979). Si tratta di una «invisible reality» (Bélanger, 2011: 79) che è «not only larger but also more influential than what can be seen, for it supports and indeed determines what can be seen above the water line»12_{. Il compito della pedagogia}

museale non è limitato al rendere visibile l’invisibile dell’educazione informale prodotta dai musei. Essa contribuisce a comprendere come costruire i processi di «coscientizzazione»

(Freire, 1971), di liberazione e di creazione delle condizioni at- traverso le quali il pubblico dei musei acquisisce consapevolez- za delle valenze educative e della direzione delle azioni educa- tive di cui è parte, con la finalità di attivare processi trasforma- tivi rispetto a sé e rispetto al contesto museale. L’educativo e il non-educativo, l’autentico e l’alienato sono antinomie superabi- li a condizione che i fattori educativi e diseducativi dei contesti che si vivono siano controllabili e trasformabili dai soggetti che vi partecipano. È attraverso il controllo e la gestione della edu- cazione incorporata che il pubblico apprende i modi in cui pro- durre trasformazioni nei musei e attraverso cui, grazie alle co- noscenze prodotte nelle azioni educative realizzate, costruisce risposte ai propri problemi.

11 _{La educazione incorporata fa riferimento alle conoscenze ed alle valenze educative}

che sono generate dalle relazioni esistenti all’interno del contesto museale e nel mo- mento del consumo culturale (Federighi, 1996b; De Sanctis, 1975): è nel momento del consumo che può riconoscersi il momento di creazione e formazione del soggetto (in senso di ‘Bildung’). Diversi sono gli studi che nella ricerca accademica italiana appro- fondiscono l’approccio della educazione incorporata all’interno dei contesti organizza- tivi e i rapporti tra formazione e lavoro (Alessandrini, 2004, 2013; Bertagna, 2011, 2012, 2013; Costa, 2011, 2016; Fabbri, 2012a, 2014; Federighi et al., 2009; Federighi, 2010; Malavasi, 2007; Rossi, 2007, 2009, 2011; Tiraboschi, 2005).

La educazione incorporata e l’educazione informale non cor- rispondono alle attività tipiche della sezione didattica dei musei. L’idea e le funzioni sia dell’educazione incorporata che dell’educazione informale affondano le loro radici nel pensiero di Knowles (1950) e prima ancora di Dewey13 _{(1916), oltre che}

di numerosi altri autori14_.

La ricerca sviluppatasi nel corso degli ultimi decenni ha mo- strato come l’educazione informale non debba essere considera- ta come un processo che ha luogo in contesti destrutturati, espe- rienziali, non istituzionali (Coombs, 1985; Marsick e Watkins, 1990). Tale prospettiva guarda al fenomeno in maniera eccessi- vamente riduttiva poichè non considera gli apprendimenti «quo- tidiani» (Illeris, 2004) come l’insieme di knowledge e skills, ma anche di «many other things such as opinions, insight, meaning, attitudes, values, ways of behaviour, methods, strategies, etc.» (Illeris, 2009: 10), frutto di intenzionalità unilaterale che deter- mina e guida le valenze educative –di segno positivo e negativo – di ogni contesto vissuto (biblioteca, musei, scuola, impresa, nido, comunità, servizi, campi da gioco, famiglia, mass media,

13 _{«Hence one of the weightiest problems with which the philosophy of education has to}

cope is the method of keeping a proper balance between the informal and the formal, the incidental and the intentional, modes of education» (Dewey, 1916: 10).

14 _{L’informale a scuola (teorie del curricolo nascosto) e nelle attività educative non}

formali hanno alimentato gran parte della ricerca (es. Coombs e Achmed, 1974; Coombs, 1989; La Belle, 1982), impegnata a rammentare come «l’opera educativa nella scuola non può avere successo isolatamente», perché «è l’intera società che forma e educa (anche in senso negativo o in guisa insufficiente o errata)» ed è dunque necessa- rio studiare e analizzare «la direzione della politica e i suoi metodi, l’organizzazione della comunità, dell’industria, del lavoro, della chiesa, dei mezzi di comunicazione di massa» (Borghi, 1962: 337-338). Altri concetti utili che la ricerca ha elaborato per comprendere la formazione informale sono quelli di valenza educativa (De Sanctis, 1975) e di hidden curriculum (Giroux, 1983), per lo più identificati come fenomeni scarsamente strutturati, non intenzionali (Mocker e Spear, 1982; Wain, 1987), se non nelle forme del self-directed learning (Livingstone, 1999; Schugurensky, 2000). La ri- cerca sull’educazione informale ha inoltre riguardato vari ambiti, dal contesto profes- sionale (Marsick e Watkins, 1990, 1999; Garrick, 1998; Dale e Bell, 1999; Eraut, 2000; Coffield, 2000) ad altri settori, quali la scuola (e.g., Melber e Cox-Petersen, 2005; Wil- liams, 2003; Turner, 2006), i beni culturali (Kelly, 2007), il turismo (es. Cantoni et al., 2008) e le tecnologie (Sørensen et al., 2007). Lo sviluppo delle tecnologie digitali ha contribuito infine all’ulteriore sviluppo di filoni di ricerca sull’educazione informale, ri- conosciuta centrale ed inglobante (Gee, 2004; Prensky, 2007).

social network, etc.). Il tema di ricerca riguarda la titolarità e l’esercizio del «directive control of learning» (Livingstone, 1999: 203) perché «apprendere […] non è una attività distinta e separata. Non è qualcosa che facciamo quando smettiamo di fa- re altro o qualcosa che smettiamo di fare perché impegnati in altre attività» (Wenger, citato in Illeris, 2009: 213). I processi educativi di carattere informale sono integrati, incorporati, in- carnati in ogni momento della quotidianità museale e in qualche modo condizionati da chi dirige il dispositivo formativo ivi esi- stente. La complessità della dimensione informale della educa- zione è legata al carattere del «managing the unmanaged» (Boekaerts e Minnaert, 1999: 534) e del «non-taught» (Beinhart e Smith, 1998)15_.