Feuerstein postula che i cambiamenti strutturali dei processi intellettivi influenzino il funzionamento cognitivo in diversi domini di conoscenza e contesti di vita quotidiana. Büchel (2007) sostiene che Feuerstein faccia parte di quella generazione di psicologi che credevano di poter formulare principi e leggi generali sul funzionamento cognitivo che dessero ragione di un gran numero di fenomeni differenti. Le ricerche condotte sino ad ora dimostrano però che non si può ignorare la specificità delle situazioni, dei domini di conoscenza e delle differenze interindividuali.
Nickerson, Perkins e Smith (1985) affermano che risposte definitive sull'efficacia del Programma di Arricchimento Strumentale siano difficili da ottenere. Il programma richiede esperimenti controllati che coinvolgono i soggetti per due o tre anni e spesso producono risultati che possono essere interpretati in vari modi. Gli studiosi ritengono che impostare gli studi su aspetti specifici del programma potrebbe aiutare a identificare i punti di debolezza e di forza del programma. Al di là dei risultati sperimentali relativi all’efficacia, sottolineano che globalmente il programma presenta una struttura teorico-metodologica forte e coesa. Ribadiscono che il programma è stato ampiamente utilizzato e che, sia gli utenti che i mediatori abilitati, siano molto entusiasti degli effetti osservati. Concordiamo con gli autori che l’impianto teorico-metodologico consente facilmente a insegnanti qualificati di
proporlo in ambito scolastico allo scopo di migliorare considerevolmente le pratiche educative.
Allo stesso modo Büchel sostiene che sia il più ricco di tutti gli approcci di educazione cognitiva che comprende al suo interno dichiarazioni così semplici e comprensibili da essere facilmente trasformate in atti pedagogici concreti. Conclude, però, che gli studi condotti non permettono di stimare il valore empirico del programma. Molti di essi, infatti, sono viziati d problemi di carattere metodologico. Anche se alcuni studi con un solido impianto teorico e metodologico mostrano che il programma può migliorare lo stile di pensiero e l’apprendimento, rimangono comunque aperti tre interrogativi:
Quali sono i migliori risultati possibili se il programma è somministrato in gruppo?
Quali sono gli effetti di transfert sulla prestazione scolastica?
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Capitolo quarto
Un’indagine sperimentale sulla metodologia Feuerstein
integrata in un curricolo di scuola primaria
La critica principale al metodo Feuerstein riguarda l’insufficienza delle prove scientifiche in merito agli effetti di transfert, in particolare sul rendimento scolastico (Bradley, 1983; Moseley et al, 2005). La maggior parte delle critiche si è concentrata proprio su questo punto (Campione & Brown, 1987; Bransford, DelClos, Vy, Burns & Hasselbring, 1987; Loarer, 1998; Loarer, Chartier, Huteau & Lautrey, 1995). Romney e Samuels (2001) hanno condotto una meta-analisi sui risultati emersi dagli studi controllati (in lingua inglese) sul programma prima del 2000. Per quanto riguarda i risultati relativi al rendimento scolastico si rilevano alcuni miglioramenti, tuttavia la maggior parte modesti e in molti casi inconsistenti. Dalla ricerca emerge che le capacità migliorano in misura maggiore rispetto al comportamento ma che non vengono trasferite in ambito scolastico. Anche la meta-analisi condotta da Shiell (2002) ha evidenziato che i risultati più significativi si hanno per quelle variabili allenate in modo specifico e diretto attraverso i compiti del programma suggerendo che le abilità cognitive acquisite sono difficilmente generalizzabili alle aree disciplinari.
Questo risultato rafforza le osservazioni fatte da altri ricercatori. Per esempio, Loarer, Chartier, Huteau e Lautrey (1995) affermano: “Des effets [...] ont été obtenus sur certains test d'intelligence, mais pas ou tres peu sur les épreuves de personnalité, et il n'a pas non plus obtenu de transferts consistants aux résultats scolaires”(p. 168). Il nostro studio assume l’ipotesi che uno dei nodi problematici fondamentali del programma si collochi nella relazione tra funzionamento cognitivo e contenuti (Jensen e Singer, 1987; Haywood e Arbitman-Smith, 1981; Campione, Brown e Ferrara, 1982; Bansford, 1984; Büchel, 1990a, 1990b; Büchel e Sharnorst, 1993; Moseley e al., 2005). Ipotizziamo, cioè, che il problema del transfert sia da attribuirsi al mancato coordinamento del curricolo scolastico con il PAS. L’effettivo funzionamento del bambino esige sia competenze cognitive valide che un
fondamento di conoscenza su cui queste possano essere applicate. L’acquisizione del contenuto non offre il sostegno necessario per sviluppare le funzioni cognitive; viceversa non si rilevano progressi nel contenuto se uno studente non riceve il materiale sul quale può implementare le funzioni cognitive potenziate con il PAS. A ciò si aggiunge il grande investimento di tempo che il programma richiede. Secondo Büchel (2007), intervenire su un problema di apprendimento può richiedere molto tempo, tuttavia le istituzioni educative non possono facilmente fornire 300 ore di insegnamento per applicare il programma. Il problema potrebbe essere differente se il programma fosse applicato come misura preventiva. La scuola dovrebbe introdurre elementi metacognitivi e includere il concetto di imparare a imparare in maniera sistematica durante l’intero anno scolastico.
Questa ricerca vuole verificare se l'integrazione dei principi e degli strumenti didattici di Feurstein al curriculum possano aiutare a superare l’empasse tra contenuti e competenze cognitive e il passaggio da una formazione istruttiva ad una educazione formativa. Il piano di lezione, la mappa cognitiva, l'elenco delle funzioni cognitive e dei criteri per la mediazione, nelle mani di un mediatore competente, sono grado di promuovere l’acquisizione e il trasferimento di competenze cognitive in risposta alle richieste della scuola e della società complessa?
4.1 Obiettivi
La ricerca è finalizzata ad accertare punti di forza e criticità del programma (PAS) e della metodologia Feuertsein in alunni di Scuola Primaria.
In particolare si vogliono indagare i seguenti aspetti dell’apprendimento:
se e in che misura gli strumenti didattici predisposti da Feuerstein (le fasi della lezione, la mappa cognitiva, l'elenco delle funzioni cognitive e i criteri di mediazione dell’apprendimento) possono integrarsi nel curricolo scolastico e influenzare significativamente la prestazione degli alunni;
se e in che misura la metodologia Feuerstein applicata al curricolo (intervento dominio specifico) e il programma (intervento dominio generale) hanno un peso diverso sulla prestazione scolastica;
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se e in che misura la qualità della mediazione degli insegnanti favorisce il miglioramento della prestazione scolastica degli studenti.