Critiche di carattere teorico

Büchel e Scharnhorst (1993) ritengono che alcuni elementi del modello proposto da Feuerstein non tengano in considerazione gli standard teorici condivisi dalla comunità scientifica internazionale, in particolare:

 il livello di complessità

 le operazioni e funzioni cognitive

 La relazione tra operazioni, principi e i contenuti.

Il livello di complessità è uno dei parametri della carta cognitiva, lo strumento che il mediatore utilizza per analizzare il compito e modificarlo in funzione degli obiettivi. Il livello di complessità è dato dalla quantità (numero) e qualità (grado di familiarità) degli elementi contenuti in un compito (Feuerstein, R., Feuerstein, R.S., Falik & Rand, 2008). La critica a questo costrutto teorico si riferisce al fatto che non è chiaro se il livello di complessità afferisca all’atto mentale o al compito, che costituiscono due differenti livelli di analisi. Inoltre non è specificato cosa si intende per “unità di informazione” e questo rende confuso e non univoco il conteggio degli elementi del compito (Beasley, 1984). Gli autori, inoltre, ritengono che il grado di novità/familiarità del compito non vada confuso con la complessità in quanto si tratta di due fattori distinti che contribuiscono entrambi alla difficoltà del compito. Scharnhorst et al. (1990) e Pelgrims (1991) propongono un modello diverso di complessità del compito articolandolo in livelli distinti: classificazione, completamento di serie e attività di analogia. Secondo gli studiosi sarebbe opportuno sviluppare diversi modelli di complessità in relazione a ciascun compito.

Per quanto riguarda le operazioni e le funzioni cognitive Feuerstein le considera in stretta relazione rappresentando così le complesse interazioni che caratterizzano il funzionamento cognitivo. Beasley (1984) ritiene che il modello non spieghi bene come questi due parametri sono in relazione tra loro. Nei successi sviluppi del suo modello Feuerstein e al. (2008; 2013) spiega ampiamente la relazione tra operazioni

mentali e funzioni cognitive. Le funzioni cognitive si fondano su tre componenti: capacità, bisogno-motivazione e orientamento. Le operazioni mentali rappresentano invece la fase di elaborazione dell’atto mentale. Mentre le funzioni cognitive costituiscono i prerequisiti delle operazioni mentali, ciò che ci permette di esprimerle, l’operazione mentale è l’azione interiorizzata che si colloca nel cuore dell’elaborazione: attraverso essa l’informazione esterna viene manipolata, trasformata, elaborata.

Büchel e Scharnhorst, inoltre, in linea con il pensiero di Beasley, ritengono che le operazioni cognitive elencate appartengano a livelli cognitivi diversi mentre nel modello siano considerate sullo stesso piano logico. Rispetto a questo punto riportiamo il modello grafico delle operazioni mentali elaborato da Feuerstein nel quale, in contrasto con ciò che sostiene Beasley, sono evidenti i diversi piani cognitivi:

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Fig. 5. Modello delle operazioni cognitive (Feuerstein R., Feuerstein R.S., Falik, Rand, 2013).

Le stesse critiche vengono estese dai tre studiosi anche alla lista delle funzioni cognitive, secondo i quali non rappresentano una ben definita e coerente struttura teorica. Sottolineano la difficoltà per il mediatore di osservarle in maniera distinta in quanto durante l’apprendimento esse tendono a sovrapporsi; sostengono, inoltre, che facciano riferimento a diversi sfondi teorici non ben esplicitati nel modello, ad esempio la psicologia associazionistica, lo strutturalismo piagetiano, la teoria di elaborazione delle informazioni, la teoria dell'azione, la teoria della Gestalt e teorie motivazionali più dinamiche. Secondo gli studiosi una riduzione dell’elenco delle funzioni sarebbe utile a fini pratici, così come il fatto che osservazioni e interpretazioni cliniche coese e affidabili si fondino su una base teorica più coerente.

Secondo gli studiosi sarebbe utile riformulare la lista delle funzioni cognitive sulla base di concetti teorici esplicitamente definiti. Questo porterebbe a una migliore definizione della mappa cognitiva.

La sistematizzazione di diversi approcci in un unico modello può essere considerato un punto di forza della proposta di Feuerstein, ma concordiamo con gli autori che sia necessario esplicitare le diverse derivazioni. Ma la critica sulla quale Büchel e Scharnhorst si concentrano in modo particolare, è il rischio di cadere nel soggettivismo a causa della scarsa conferma empirica delle osservazioni relative alle funzioni cognitive in atto. Infatti non tutte le funzioni cognitive elencate da Feuerstein corrispondono ad azioni o ad attività, ma alcune si riferiscono a strutture della conoscenza (per es. i concetti temporali o l’ampiezza del campo mentale) altre a variabili motivazionali (ad esempio il bisogno dei precisione ed accuratezza nelle

risposte), dunque difficilmente osservabili. Anche Moseley e al. (2005) ritengono

che la lista delle funzioni cognitive rappresenti un miscuglio di competenze, conoscenze e comportamenti. In particolare, le conoscenze e le competenze non sono ben definite strutturalmente (per es. ampiezza del campo mentale). Inoltre le funzioni cognitive in elaborazione non coprono l’intera gamma delle abilità di pensiero. Non si accenna, per es. alle funzioni di sintesi, valutazione e creatività. Gli aggettivi che accompagnano le funzioni cognitive non specificano meglio, in quanto si utilizzano dei qualificatori imprecisi come “adeguato” e “inadeguato”.

Un altro problema teorico che gli studiosi individuano riguarda la definizione di principi e operazioni e il loro ruolo nella risoluzione di un compito. Secondo Feuerstein la risoluzione di un compito richiede la comprensione del principio sotteso e la messa in atto dell’operazione cognitiva corrispondente ((Feuerstein R., Feuerstein R.S., Falik e Rand, 2013). Gli autori ritengono che questo processo non sia sufficientemente chiaro e che implichi problemi concettuali generali. Anzitutto il fatto che i compiti proposti nel programma spesso sottendono più principi, ma soprattutto la corretta definizione di operazione mentale e la relazione tra principi e operazioni. La definizione di operazione cognitiva non è univoca nella letteratura scientifica né esiste una lista comunemente accettata. Quella che è definita come un’operazione da un autore, dall’altro può essere ritenuta solo una parte di un’operazione. Questo non accade nell’ambito matematico dove le operazioni

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logiche sono ben definite e condivise universalmente. Il problema sta nel fatto che mentre la matematica si muove in un contesto artificiale, la psicologia cognitiva ha a che fare con un oggetto di studio multifattoriale e di difficile definizione. Tuttavia gli studiosi ritengono che sia doveroso sforzarsi di definire le operazioni mentali in modo chiaro e completo. Le operazioni sono azioni mentali. Le azioni utilizzano strumenti e mezzi per raggiungere gli obiettivi. Gli strumenti correlati all’obiettivo sono contenuto-specifici. Di conseguenza, secondo i due autori, le operazioni cognitive non possono essere definite senza considerare il contenuto su cui operano e le modalità con cui devono essere eseguite. Il modello proposto da Feuerstein non spiegherebbe come specifici contenuti guidino l’alunno nella ricerca dell’operazione cognitiva da applicare. Secondo Biichel (1990a; 1990b) esistono diverse categorie di contenuti; quando l’alunno affronta un compito si fa guidare da esperienze precedenti e inserisce lo specifico contenuto che sta affrontando a una determinata categoria; questo lo aiuterà nella scelta dell’operazione cognitiva che, nelle precedenti esperienze e con la medesima categoria di contenuti, si è rivelata efficace. Inoltre, i compiti di problem solving spesso comprendono più concetti e richiedono diverse operazioni cognitive. Una struttura organizzata di operazioni cognitive si definisce strategia. Secondo gli autori è necessario che il modello specifichi la relazione tra operazioni e strategie e per ognuno definisca contenuto e modalità.

Feuerstein sostiene che i contenuti svolgano un ruolo marginale nel programma, mentre Büchel e Scharnhorst ritengono che svolgano un ruolo cruciale e che le operazioni cognitive non possano essere definite senza tener conto dei contenuti. Il ruolo dei contenuti dovrebbe essere rivisto, sostituendone alcuni con altri più vicini al contesto scolastico e ad altri domini importanti della vita. Gli studiosi, in accordo con Campione, Brown & Ferrara (1982), sostengono che la scuola, in quanto luogo privilegiato di apprendimento, debba essere integrata nel modello proposto.