L’obiettivo della presente ricerca è quello di esaminare come alcune caratteristiche del contesto, attraverso il quale viene vissuta un’esperienza educativa, influenzano lo sviluppo, in adolescenti di 18 e 19 anni, di determinati atteggiamenti orientati al senso di cittadinanza, allo spirito di collaborazione e all’assunzione di responsabilità, inseriti in un modello teorico di leadership socialmente responsabile basata su va- lori democratici.
Per questo, sono stati presi in considerazione i due contesti educativi della scuola secondaria di II grado e dello scoutismo, al fine di confron- tare la percezione che studenti e scout hanno della loro esperienza nei rispettivi contesti.
In particolare, si è cercato di evidenziare quali aspetti rendono un contesto educativo positivo ed efficace in termini di crescita personale per i giovani, misurando l’impatto che la loro percezione del contesto educativo di riferimento ha sullo sviluppo di questi atteggiamenti, valori e capacità.
Tale indagine si ricollega alla ricerca di du Mérac, con la quale condi- vide i presupposti teorici e metodologici e l’ipotesi di ricerca (du Mérac, 2013; 2014b, 2015, 2017a).
Lo studio di du Mérac si è basato su tre assunti principali (cfr. du Mé- rac, 2014b, 2015, 2017a).
Innanzitutto, valori e modelli morali vengono inevitabilmente tra- smessi attraverso il processo educativo, anche quando non sono oggetto di un messaggio esplicito. Essi entrano a far parte di un “curricolo laten- te” «basato sui rapporti interpersonali stabiliti all’interno della scuola» Bloom, 2006, p. 176) e di cui gli insegnanti sono, secondo Kohlberg, i primi artefici, caratterizzando in un senso o nell’altro «l’atmosfera mora- le della classe» (Kohlberg, 1984, citato in Viganò, 1991, p. 36).
In base alla definizione che ne dà Bertolini (1996), il “curricolo laten- te” sarebbe costituito da «tutto ciò che […] viene trasmesso dalla scuola senza piena consapevolezza e comunque senza che sia riconosciuto a- pertamente e ufficialmente».
Secondo Bloom (2006), il curricolo latente «insegna ad ogni studente chi egli sia in relazione agli altri. E può anche insegnare ad una persona quale sia il suo posto nel mondo della gente e delle idee e del lavoro» (p. 176). Inoltre, gli effetti del suo apprendimento sono molto più stabili di qualsiasi contenuto del “curricolo manifesto” (Bloom, 2006).
In secondo luogo, atteggiamenti e abilità come il saper collaborare, l’assumersi responsabilità, il senso di cittadinanza e la leadership posso- no essere appresi solo «in un contesto in cui ai giovani sia data la possi- bilità di farne esperienza» (du Mérac, 2014b, p. 513). Gli effetti dell’insegnamento del curricolo latente permangono a lungo nei com- portamenti e nel concetto di sé degli studenti proprio perché hanno luo- go nel contesto reale delle relazioni all’interno della classe. Nel bene o nel male si tratta di un’esperienza diretta e autentica che dà luogo a un apprendimento significativo.
Questo vale anche per cittadinanza, responsabilità e leadership. L’essere responsabili, guidare un gruppo, definire obiettivi, operare per il bene comune non sono atteggiamenti che si possono apprendere at- traverso imposizioni verbali, ma è necessario che tutto il contesto sia or- ganizzato in modo tale che i ragazzi e le ragazze possano avere reali oc- casioni di tirar fuori certe abilità e di maturare determinati atteggiamen- ti.
Infine, il terzo assunto si basa sulla convinzione che «l’organizzazione dell’ambiente educativo abbia conseguenze rilevabili e rilevanti sull’atteggiamento e il comportamento di chi ne fa esperienza» (Ivi, p. 514). Proprio perché l’organizzazione dell’ambiente deve avere certe ca- ratteristiche per far emergere determinati atteggiamenti, ogni ambiente in base ad esse produce negli studenti una serie di comportamenti e non altri: competizione invece di cooperazione, imitazione al posto della cre- atività, passività e distacco invece di iniziativa e senso di responsabilità.
L’ipotesi di ricerca, dunque, mantenuta nel presente studio, è la se- guente: la percezione positiva del contesto di riferimento da parte degli adolescenti ha una relazione significativa con la misura degli atteggia- menti di leadership degli stessi (du Mérac, 2017a).
I risultati della ricerca di du Mérac, condotta su un campione di giu- dizio di adolescenti romani, scout (231) e studenti (600), di 15 e 16 anni iscritti al biennio della scuola secondaria di secondo grado, hanno con- fermato l’ipotesi di un impatto statisticamente significativo di alcuni a- spetti dell’ambiente educativo sullo sviluppo della leadership, a favore degli adolescenti scout (du Mérac, 2013, 2014b, 2017a).
In particolare, i dati raccolti hanno messo in luce quanto sia proprio il modello educativo implementato nelle scuole a non supportare lo svi- luppo di atteggiamenti di leadership nei giovani (du Mérac, 2014b). Vi- ceversa, un modello di educazione attiva, come quello proposto dallo scoutismo, sembra contribuire a sviluppare atteggiamenti di leadership socialmente responsabile. Inoltre, la ricerca ha mostrato che la possibilità di assumere incarichi o responsabilità ha un’influenza su atteggiamenti e capacità di leadership: quando agli studenti viene affidata una qualche responsabilità, anche minima, a scuola, l’impatto sullo sviluppo della leadership è estremamente significativo (du Mérac, 2014a, 2014b, 2017a).
L’indagine qui presentata mantiene il confronto tra i due modelli e- ducativi proposti dalla scuola e dallo scoutismo, spostando l’attenzione su una fascia d’età più alta, nella fase conclusiva dell’adolescenza.
Come già accennato, l’età dei soggetti coinvolti, studenti e scout, è compresa tra i 18 e i 19 anni, fase in cui in particolare la formazione sco- lastica, ma per certi versi anche quella scout, volgono al termine.
Abbiamo ritenuto interessante indagare lo sviluppo di un modello di leadership su soggetti in uscita dalla scuola secondaria superiore al fine di raccogliere dati sul livello raggiunto in questo ambito al termine di un ciclo di studi che si propone di promuovere, tra le altre cose, «la crescita della persona in tutte le sue dimensioni» (D.P.R 249/1998, mod. dal D.P.R. 235/2007), garantendo la formazione alla cittadinanza, lo sviluppo delle potenzialità di ciascuno, della personalità, del senso di responsabi- lità e dell’autonomia individuale dei giovani (cfr. D.P.R 249/1998, mod. dal D.P.R. 235/2007).
Inoltre, replicando la ricerca di du Mérac su soggetti di età superiore abbiamo potuto realizzare, limitatamente ad alcuni aspetti, un confronto tra due fasi diverse dell’adolescenza, ottenendo informazioni che, seb- bene non generalizzabili, dati i limiti dello studio, possono offrire spunti per ulteriori indagini.
In particolare, basandoci sui dati di du Mérac (2013, 2014b, 2017a) ab- biamo potuto vedere come cambia la percezione del contesto tra studen- ti in entrata (I-II anno) alla scuola secondaria superiore e studenti in u- scita (IV-V anno)95.
95 Non è stato possibile fare la stessa cosa per gli scout, confrontando i risultati
ottenuti da scout di Branca Esploratori e Guide (15-16 anni) e scout di Branca Rover e Scolte (18-19 anni), perché al momento della rilevazione sugli scout di 15 e 16 anni gli strumenti erano ancora in una fase di try-out, quindi per certi versi molto distan- ti da quelli utilizzati in questa ricerca.
Inoltre, abbiamo potuto verificare se, in una fascia d’età più avanzata, le differenze tra i due gruppi, studenti e scout, in termini di atteggia- menti di leadership, fossero aumentate o ridimensionate, dato il cam- biamento di certe condizioni, come, ad esempio, l’aumento della fiducia e dei ruoli di responsabilità riconosciuti ai giovani, sia a scuola sia nei gruppi scout96.
Da questo punto di vista, occorre sottolineare che tali atteggiamenti e disposizioni (senso di responsabilità, capacità di collaborare, leadership) non possono essere dati per acquisiti e consolidati una volta per tutte.
Se da una parte, infatti, possono essere sviluppati e rafforzati, dall’altra possono anche essere depotenziati o andare incontro a involu- zioni: «La effettiva possibilità di accrescere o meno il proprio patrimonio di competenze è in relazione alla qualità […] delle opportunità di ap- prendimento formale, non formale e informale» (Losito, 2010, p. 7), di cui il giovane beneficia.
Infine, poiché i risultati della precedente indagine, ma anche i primi dati relativi alla presente, delineavano un quadro piuttosto negativo in termini di percezione del contesto educativo da parte degli studenti, ab- biamo ritenuto interessante analizzare una particolare sperimentazione in ambito scolastico, chiamata D.A.D.A – Didattiche per ambienti di ap- prendimento. Lo scopo era quello di confrontare due modelli organizza- tivi differenti di scuola per verificarne l’impatto sulla percezione del contesto da parte degli studenti.
1.2. Scoutismo, scuola e progetto D.A.D.A.: le motivazioni del con-