Il dettato normativo

Il recente quadro normativo, che ha modificato i criteri per la stesura delle prove d’Italiano da somministrare all’Esame di fine primo ciclo della scuola dell’obbligo, pone l’accento sul conseguimento di competenze, accanto ad abilità e conoscenze, che devono essere valutate nei vari aspetti dell’attività scolastica nel suo insieme⁴.

In quest’ambito, come criteri di riferimento dell’azione didattica, si indicano sia il profilo dello studente alla fine della Scuola Secondaria di Primo Grado, sia i relativi traguardi di competenze⁵, entrambi declinati nelle Indicazioni nazionali per l’infanzia e il Primo Ciclo d’istruzione del novembre 2012⁶. Nel profilo delle competenze al termine del Primo Ciclo d’istruzione, le Indicazioni dichiarano le competenze che lo studente dovrebbe avere in questo momento della sua vita scolastica e, per quanto riguarda la padronanza della lingua italiana, le sintetizzano nel

«[…] comprendere enunciati e testi di una certa complessità, ...esprimere le proprie idee, ...adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni»⁷.

In ambito trentino il riferimento del quadro normativo provinciale al grado di possesso delle competenze relative alla produzione dei testi è ancora più profondo e viene sostanziato da precise indicazioni metodologiche per assicurare il raggiungimento degli obiettivi. Insegnare a scrivere significa, prima di tutto: «[…] rendere espliciti - e quindi insegnabili – i procedimenti da adottare per scrivere un testo, corretto nella forma, coeso e coerente nei contenuti, efficace rispetto allo scopo comunicativo prefissato»⁸; tali procedimenti riguardano l’intervento non sul prodotto dell’attività di scrittura ma sul processo di elaborazione del testo e della sua strutturazione attraverso la scrittura, in considerazione soprattutto della complessità di tale processo e dei meccanismi che lo governano⁹. Tutto questo comporta sia la necessità di controllare il

3 Data l’impostazione che il nostro lavoro ha assunto (una ricerca condotta a seguito di un rinnovo della normativa), non è stato dissimile, per presupposti e finalità, da quello svolto fra il 2009 e il 2011 con l’accompagnamento di IPRASE alle scuole e agli insegnanti per la declinazione dei curricoli verticali strutturati sulle competenze e la creazione delle relative prove esemplari (cfr E. Zuin (2013), “I Piani di Studio Provinciali e l’accompagnamento alle scuole,” 18). Il nostro lavoro per EDA si è posto come una ideale continuazione di quello precedente, per un ambito di scuola diverso rispetto a quello del diurno.

4 Vedi D. Lgs. 13/04/2017 n. 62, art. 1 commi 1-2; art. 8, comma 1; D.M. n. 741, del 03 ottobre 2017, art. 1, comma 2. Per un commento ai criteri soggiacenti all’elaborazione del provvedimento e ai suoi presupposti normativi, in una prospettiva legata alla situazione nazionale, cfr. F. Da Re (2018), Il nuovo esame di stato al termine del primo ciclo:

https://it.pearson.com/docenti/secondaria-1-grado/esame-stato.html, che sottolinea il carattere di novità della legge e il fatto che va a colmare un vuoto normativo derivante dall’abrogazione di altre norme precedentemente in vigore.

5 Cfr. D.M. n. 741, del 3 ottobre 2017, art. 6, comma 1; art. 1, comma 2.

6 Cfr. MIUR (2012), “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione,” Annali della Pubblica Amministrazione, Anno LXXXVIII, Numero speciale: 10 e seguenti.

http://www.indicazioninazionali.it/wp-content/uploads/2018/08/Indicazioni_Annali_Definitivo.pdf.

7 Ibidem.

8 Cfr. Provincia Autonoma di Trento (2012), Linee guida per l’elaborazione dei Piani di Studio delle istituzioni scolastiche, Trento: Centro duplicazioni della Provincia Autonoma di Trento, 51.

9 Cfr. Ibid: «Nell’elaborazione delle indicazioni […] si è assunta la prospettiva di considerare il testo scritto come il risultato finale di un processo, che rimanda a specifiche conoscenze e che mette in moto specifiche abilità e strategie le quali possono e devono quindi essere insegnate e apprese. Si vuole sottolineare con questo la necessità che l’insegnamento della scrittura

63

meccanismo della scrittura nel suo processo di strutturazione sia di suddividere l’intervento didattico nel corso dei tre anni della Scuola Secondaria di Primo Grado, in modo da raggiungere risultati ottimali quanto all’acquisizione e al dominio di tutte le fasi tecniche dello scrivere¹⁰. Le Linee guida trentine, da un lato precisano quelle del quadro normativo nazionale, dall’altro, costituiscono un’autorevole anticipazione delle vie che sono state effettivamente percorse, a livello nazionale, nella revisione delle pratiche didattiche della scrittura e della classificazione delle tipologie testuali oggetto d’insegnamento¹¹. Esse inoltre, come si vedrà più avanti, sono state il tema conduttore del lavoro del Gruppo EDA Italiano, avendo indicato con chiarezza quali potevano essere i principi generali da seguire nell’interpretare le istanze della riforma in funzione delle necessità di una scuola dalle caratteristiche così peculiari come l’EDA.

Il D.M. sulla riforma dell’Esame, una volta esplicitato l’orizzonte teorico a cui si ispira, prosegue indicando anche le finalità della prova d’Italiano scritto, che «[…] accerta la padronanza della lingua, la capacità di espressione personale, il corretto ed appropriato uso della lingua e la coerente e organica esposizione del pensiero da parte delle alunne e degli alunni»¹². È opportuno notare che la terminologia utilizzata dal legislatore nel Decreto fa esplicitamente riferimento all’atto del certificare/accertare, quindi all’attestazione di una realtà di fatto sulla base di dati a loro volta solidamente fondati su criteri ben definiti, con tutti i possibili risvolti che tale scelta presenta sul piano della valutazione dei risultati¹³; ancora, indica con precisione anche gli aspetti su cui si esercita tale attività di certificazione, che sono certamente di ordine formale (nel riferimento alla padronanza tanto delle strutture sintattiche e grammaticali della lingua che dei suoi registri espressivi) e tuttavia sono anche di ordine logico-razionale, evidenti nell’attenzione che si pone alla capacità di espressione organica del pensiero da parte degli alunni.

assuma un punto di vista più attento ai meccanismi di questo processo piuttosto che al solo risultato finale. L’intervento di correzione dell’insegnante sul testo finito […] non è sufficiente a garantire l’acquisizione delle competenze di scrittura. È invece nel processo, nel “farsi della scrittura” che l’insegnante deve agire […]».

10 Ibid.

11 Cfr. Ibid., 51-52 (con riferimento ai concetti fondamentali di produzione di testi propri distinta da quella dei testi da testi; di intreccio fra competenze di lettura e scrittura; di competenza testuale). Quanto la normativa trentina in materia di didattica della scrittura e di competenza di produzione del testo (che si è potuta avvalere efficacemente di tutto il dibattito sulle competenze in atto nella Provincia Autonoma di Trento negli anni 2009-2011 e del confronto con gli insegnanti coinvolti, attraverso l’azione di IPRASE: cfr. E. Zuin,) abbia precorso quella nazionale su questi stessi temi, è evidente dal confronto con il testo delle Linee guida della Provincia Autonoma di Trento (PAT) con quello del Documento di orientamento per la redazione della prova d’Italiano nell’Esame di Stato conclusivo del primo ciclo, (a cura del MIUR, febbraio 2018): cfr. in particolare alle pagine 51-52 delle Linee guida PAT 2012 con le pagg. 2-7 del citato Documento di orientamento 2018.

12 MIUR (2017), D.M. n. 741, del 3 ottobre 2017, Esame di Stato conclusivo del primo ciclo e operazioni ad esso connesse, art. 7, comma 1. https://www.vivoscuola.it/Schede-informative/Esame-di-Stato-conclusivo-del-primo-ciclo-d-istruzione/Normativa-di-riferimento.

13 Anche riguardo alla valutazione, il recente dettato normativo procede in assoluta coerenza con le Indicazioni del 2012, che fanno riferimento (si veda alle pagine 13-14) a precisi criteri valutativi da scegliersi ad opera degli organi collegiali in base alla normativa e coerentemente portati avanti dai singoli consigli di classe e dai singoli docenti, in trasparenza e tempestività informativa. Le scuole sono tenute alla propria autovalutazione, appoggiandosi anche a rilevazioni esterne per verificare la possibilità di riformulare la propria offerta formativa e aumentarne l’efficacia. Infine, si sottolinea come l’azione congiunta di valutazione degli alunni e di autovalutazione del sistema scuola sia la strada maestra da percorrere per

«garantire il miglioramento delle scuole e del sistema stesso d’istruzione, poiché unisce il rigore delle procedure di verifica con la riflessione dei docenti coinvolti nella stessa classe, nella stessa area disciplinare, nella stessa scuola o operanti in rete con docenti delle altre scuole (doc. cit. pag. 13)». Si assume, quindi, che l’atto del valutare non può essere legato all’autoreferenzialità del singolo docente ma deve ancorarsi a criteri rigorosi di carattere collegiale ed interno alle singole scuole tanto quanto di respiro più generale (le reti dei docenti; il sistema valutativo provinciale e nazionale, la stessa dimensione europea …). Coerentemente a queste scelte, il DL n. 62 del 13/04/2017 (che all’art. 1 comma 2 richiama esplicitamente le Indicazioni nazionali 2012) sancisce la necessità di avvalersi di tutti gli elementi che possano concorrere a una una valutazione degli alunni quanto più possibile rigorosa e fondata su dati certi, elementi non più coincidenti con le sole classiche prove di verifica scolastica, la cui valutazione spetta agli insegnanti d disciplina del Consiglio di classe, ma sono anche: «attività e insegnamenti per tutte le alunne e tutti gli alunni o per gruppi degli stessi, finalizzati all'ampliamento e all'arricchimento dell'offerta formativa […]», fra cui anche le attività relative a Cittadinanza e Costituzione, svolte da

«docenti, anche di altro grado scolastico, che […] forniscono elementi conoscitivi sull'interesse manifestato e sul profitto conseguito da ciascun alunno». Spicca, inoltre, in questo provvedimento la scelta di aprire per la prima volta la valutazione degli alunni anche agli insegnanti di Religione cattolica, in una prospettiva di collegialità allargata.

Per quanto tali attenzioni fossero già presenti nei programmi ministeriali della Scuola Media del 1979¹⁴ e nella restante normativa che ad essi si ispira¹⁵, oggi non si può non vedere in esse l’eco delle polemiche suscitate nel mondo della scuola sulla scorta dei risultati delle ricerche compiute sulle abitudini espressive degli adolescenti italiani nell’ambito dello scritto. Queste ricerche insistono non solo sui problemi che gli elaborati degli studenti evidenziano sul piano dell’uso corretto e appropriato tanto delle strutture sintattiche che del lessico¹⁶, ma anche sulla difficoltà dei ragazzi (con eccezioni e distinguo relativi alla fascia d’età e alla tipologia di scuola di appartenenza) nel formulare pensieri in forma compiuta e non frammentata e disorganica¹⁷. Si comprende, quindi, come, sia tutta l’attenzione alla corretta impostazione della didattica della scrittura presente nelle Linee guida della Provincia Autonoma di Trento sia i richiami contenuti nelle Indicazioni nazionali 2012 alla necessità, da parte della scuola, di mettere in atto tutte le strategie e le metodologie didattiche «capaci di attivare pienamente le energie e le potenzialità di ogni bambino e ragazzo»¹⁸ trovino nel Decreto Ministeriale n. 741 un’applicazione coerente nell’indicare ai docenti dei criteri di massima sulla base dei quali strutturare le tracce da proporre agli alunni. Tali criteri (pur nella loro genericità) insistono tuttavia molto sul carattere di coerenza che le tracce devono avere, rispetto alle scelte didattiche fatte a monte nell’attività quotidiana in classe e rispetto ai loro stessi contenuti.

Come si vede, un’unitarietà molto profonda, ed esplicitamente sottolineata, caratterizza tutta l’azione legislativa ministeriale ed è evidentemente volta a far sì che l’attività del valutare da parte degli insegnanti non riguardi solo aspetti meramente formali della produzione scritta degli studenti, ma vada a verificare il loro grado complessivo di crescita intellettuale, la loro capacità di essere aderenti alle richieste delle tracce e di sapersi gestire in rapporto alle esigenze della tipologia testuale proposta, con la corrispondente adeguatezza delle scelte lessicali e sintattiche.

È in questo quadro che il Gruppo EDA Italiano ha colto, come si diceva, questa, come l'occasione giusta per ripensare la pratica della scrittura e per venire incontro alle esigenze di un'utenza sempre più diversificata ed articolata, sia per appartenenza geografica che per esigenze e caratteristiche culturali.

14 Cfr. MIUR (1979), D.M. 09/02/1979, Programmi, orari d’insegnamento e prove d’esame per la Scuola media statale. GU 20 febbraio 1979, n. 50, suppl. ord.; in particolare art. 2 lettera “a” Educazione linguistica.

http://www.orientamentoirreer.it/sites/default/files/norme/1979%20decreto%20e%20programmi%20scuolamedia%201979.

pdf.

15 Cfr MIUR (1981), D M. 26/08/1981, Criteri orientativi per gli esami di licenza media, alla voce «Prove scritte, Italiano», cui evidentemente si rifà la formulazione contenuta al comma 1 art. 7 del D.M. n. 741, del 3 ottobre 2017.

16 Cfr. B. Mellarini (2011), “Licei: un primo bilancio,” in Scritture di scuola. Lo scrivere come competenza appresa, a cura di E. Zuin (Trento: IPRASE), 106 e seg. in particolare alle pagine 107-108, in cui l’autore rileva, da parte degli alunni, una diffusa «[…] difficoltà a costruire, a dare un ordine riconoscibile alle diverse ‘parti’ che compongono il testo e a stabilire tra di essi dei corretti legami di coesione», al punto che si riconosce nel «passaggio dalle unità basilari (frase e periodo) all’insieme organico del ‘testo’ “un “momento assolutamente problematico» dell’attività di produzione dei testi per gli alunni.

Il dato si rafforza se si prendono in considerazione l’uso delle congiunzioni come connettivi, l’uso della punteggiatura (priva delle sue valenze sintattiche) e infine l’uso significativo del lessico: risultati, questi, che si ripresentano in modo trasversale alle tipologie di testo prese in esame.

17 E. Zuin parla di difficoltà, da parte di molti studenti, di padroneggiare «la visione d’insieme del testo», per cui la loro stessa capacità argomentativa nella scrittura risulta «compromessa più che dalle difficoltà relative ad ogni singolo aspetto strutturale-semantico ─ organizzativo/espositivo ─ funzionale, dalla mancata gestione della loro interdipendenza». Si veda P. Boscolo e E. Zuin (a cura di) (2014), Come scrivono gli adolescenti. Un’indagine sulla scrittura scolastica e sulla didattica della scrittura (Bologna: Il Mulino), 301 e seg.

18 Cfr. MIUR (2012), “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione”: 10 e seguenti. Si veda anche Provincia Autonoma di Trento (2012), Linee guida per l’elaborazione dei Piani di Studio delle istituzioni scolastiche, 51.

65