L’Educazione degli adulti oggi: una classe “tipo”

A differenza di solo un decennio fa, a seguito dei cambiamenti della nostra società e dell’immigrazione da paesi di tutto il mondo, la tipica classe EDA SSPG oggi è una classe multilingue e multiculturale, costituita da studenti di varie nazionalità, con differenti livelli di scolarizzazione (ad abilità miste) e spesso di recente immigrazione, la cui lingua comune è l’italiano; lingua rispetto alla quale questi studenti si trovano a gradi di apprendimento/alfabetizzazione molto diversi e con spesso un grande scarto tra orale e scritto.

Se ne deduce che la domanda formativa in questi ultimi anni è molto diversa rispetto ad un passato anche recente, ed è all’interno di questa nuova situazione che si inserisce l’apprendimento di un’ulteriore lingua straniera (oltre all’italiano), quale quella inglese.

1 Per un quadro più approfondito sui temi trattati in questo contributo si veda E. Zuin (a cura di) (2017), Piani di Studio Provinciali Educazione degli adulti (Trento: IPRASE), 15-22.

Per descrivere il quadro con più completezza, va inoltre specificato che in una tipica classe SSPG EDA sono presenti anche giovani studenti italiani (solitamente tra i 16 e i 20 anni) che, per svariati motivi, non sono riusciti ad ottenere la licenza media negli stessi tempi e modi dei loro coetanei.

Probabilmente, quindi, frequentare la SSPG EDA è per loro l’ultimo tentativo per aprirsi le porte a percorsi di formazione o professionalizzazione superiori.

Si tratta di una situazione complessa, che un insegnante EDA deve saper leggere nel minor tempo possibile – il corso infatti dura un solo anno scolastico per circa 400 ore complessive di cui circa 80 di inglese – e affrontare in modo efficace e coordinato, a partire dai colloqui di accoglienza, per poter programmare adeguatamente le azioni didattiche.

Tutto ciò, all’interno di un mandato educativo di un insegnante che non è solo quello legato alla trasmissione dei contenuti della propria materia, ma anche al potenziamento dei processi d’apprendimento e allo sviluppo emotivo di chi apprende, così da favorire un migliore adattamento/inserimento sociale e la formulazione di scelte formative e professionali adeguate.

E tra gli iscritti EDA ci sono individui del tutto autonomi – alcuni già in possesso di titolo di studio superiore ottenuto all’estero e non riconosciuto in Italia –, che non necessitano di alcun supporto all'apprendimento, mentre altri hanno bisogno di accompagnamento nell'articolare le proprie motivazioni, nel migliorare le proprie strategie di apprendimento e nell’organizzare il proprio percorso anche oltre la SSPG.

Quanto ai fattori che generano motivazione e possono portare un adulto ad impegnarsi nello studio dell’inglese all’interno del percorso SSPG, il successo, pur essendo uno dei più importanti, non è sicuramente l’unico. Numerose ricerche dimostrano oramai come la motivazione dipenda da una varietà di fattori mutevoli, legati al contesto, al vissuto e alle aspettative sul futuro: la spendibilità della conoscenza dell'inglese nel mondo del lavoro, la possibilità di espandere la rete sociale, la novità delle esperienze di apprendimento, la fruizione di materiali interessanti sono alcuni di tali fattori.

Un aspetto fondamentale della motivazione all’apprendimento di una lingua straniera è strettamente legato alla percezione culturale rispetto al gruppo sociale che parla quella lingua.

Questo è dovuto al fatto che una lingua, a differenza di altre materie, è parte costitutiva dell’identità. Desiderare di imparare una lingua significa desiderare di fare parte di quel gruppo identitario/sociale.

Poiché la maggior parte degli studenti EDA sono stranieri, provenienti dai paesi dell’Est Europa, dall'America meridionale e centrale, dall’Asia, dal nord Africa e dall’Africa subsahariana, per ciascuno di loro trasferirsi in Italia ha significato dover ricominciare, a partire da uno sradicamento e da una necessità di adattamento più o meno difficili e profondi.

Basti pensare agli studenti EDA di origine subsahariana, provenienti da ex colonie francesi, i quali nel bene e nel male hanno sempre dovuto misurarsi con la cultura francese, che molto probabilmente hanno assorbito, subito, ammirato, criticato e soprattutto cambiato e che è diventata strettamente parte della loro identità. Parlare la lingua francese si affianca per loro al parlare la propria lingua africana – bambara, dioula, fulah, igbo, yoruba, ecc. – che rappresenta la lingua della famiglia, degli amici, anche del commercio, delle radici. Il francese è la lingua ufficiale, la lingua europea, ma ha comunque un peso identitario fortissimo: è la lingua dello studio, dell’amministrazione, dello Stato. È una lingua modificata, adattata, arricchita dalla cultura locale.

Una volta arrivati in Italia, in Trentino, si devono confrontare con una nuova cultura, quella italiana, attraverso l'apprendimento di un’altra lingua. Accettare questa nuova società e desiderare di farne parte è un passo importante, per niente scontato vista la loro situazione spesso di totale precarietà del presente, dal punto di vista affettivo, lavorativo, progettuale. A tutto ciò, una volta iscrittisi alla SSPG in Trentino, si aggiunge l’apprendimento di un’ulteriore lingua straniera, quella inglese. Si può capire quindi perché questo non sia sempre percepito come prioritario². D’altra

2 Riconoscere dei crediti per la conoscenza di altre lingue europee potrebbe essere una delle questioni da affrontare rispetto alla SSPG per aprire delle opportunità, riconoscendo competenze già in essere.

33

parte, va sottolineato come molti studenti trovino nell’apprendimento dell’inglese un importante momento di respiro internazionale in una realtà quale quella trentina, che tende ad essere un po’

chiusa ed autoreferenziale.

Le motivazioni e/o le resistenze allo studio di una lingua in una classe di adulti si collocano quindi in un quadro di storie, conoscenze, convinzioni personali e percezioni identitarie che in alcuni casi andranno rafforzate, in altri integrate, in altri almeno negoziate.

La ricerca su questo tema negli ultimi 40 anni ha confermato che le variabili affettive sono strettamente collegate al successo nell’apprendimento di una lingua straniera (LS); la motivazione, ma anche la sicurezza in se stessi e l’ansia possono infatti incidere sull’atteggiamento e sul grado di esposizione all’input³. In un tale contesto, la motivazione dei singoli allo studio della lingua inglese va indagata, integrata e talvolta proprio creata dal nulla, facendo leva su diversi fattori cognitivi, affettivi e/o socio-culturali.

Un altro aspetto tipico della classe di adulti è il fatto che gli studenti hanno già sviluppato un’idea di sé come soggetti in formazione; hanno già avuto esperienze scolastiche, hanno già, quindi, un’idea di cosa sia la didattica. Durante il percorso scolastico con gli adulti emergono sempre paure, convinzioni o richieste di spiegazione che riguardano il perché di certe attività, insicurezze dovute al fatto di non riuscire a comprendere tutto subito e anche questioni culturali legate alle relazioni in classe, tra studenti e con l’insegnante, con relazioni talvolta percepite come troppo amichevoli, oppure feedback percepiti come troppo paternalistici. Anche il fatto che gli studenti provengano da nazioni e culture differenti tra loro comporta una grande varietà non solo di stili di apprendimento ma anche di esperienze di didattica, non necessariamente positive. Ci sarà chi proviene da culture dove gli studenti sono incoraggiati a partecipare attivamente e, invece, chi considera che il ruolo dell’insegnante sia quello di presentare la lezione e procedere alla valutazione.

Tutte le questioni che sorgono possono essere affrontate dal docente in modo trasparente con il singolo o nel gruppo classe, a seconda della situazione, e rappresentano un’occasione per rilanciare e migliorare i rapporti e, quindi, anche l’apprendimento. Inoltre, ricorrere quando serve ad un insegnamento di tipo esplicito che coinvolga gli studenti nelle modalità e negli obiettivi da raggiungere, favorisce il crearsi di una classe motivata e consapevole e incide positivamente sulla fiducia che i vari studenti hanno nelle loro possibilità di successo e sull’atteggiamento rispetto all’impegno che si sono assunti.

Infine, strutturare le attività della classe in modo da rispettare i tempi di ognuno, organizzando lavori in coppia e/o in gruppo può essere un’opportunità per gli studenti di uscire dalla propria

“comfort zone” in modo non traumatico e di sperimentare nuovi approcci all’apprendimento.

La pubblicità di una nota applicazione per lo studio dell'inglese propone in modo molto efficace un elenco dei fattori che possono spingere a studiare questa lingua che – non dimentichiamoci – è una lingua franca⁴ (amore, amicizia, scambi culturali, studio, turismo, lavoro, emigrazione, ecc.).

Un insegnante rispetto a un’applicazione ha qualche potente arma in più per incidere sulla motivazione: per esempio valorizzando il singolo studente, facendo leva sulla sua capacità di successo, proponendo esperienze di apprendimento piacevoli.

Un insegnante può informare sul bisogno di apprendere e può incidere notevolmente anche sul piacere di apprendere, intercettando elementi di tutte le macro-categorie motivazionali individuate dagli studiosi della materia, e cioè il dovere, il bisogno e il piacere⁵.

È facile intuire il beneficio che può scaturire dall'osservare e prendere in considerazione tutti questi elementi: paure, freni, diversità di obiettivi e intenzioni, di preparazione, diversità culturale, di identità e storie, di convinzioni e atteggiamenti. Nel momento in cui uno studente si rende conto

3 Cfr. S. D. Krashen (1981), Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon ed anche H.

Dulay and M. Burt (1977). “Remarks on Creativity in Language Acquisition,” in Viewpoints on English as a Second Language edited by. M. Burt, H. Dulay and M. Finocchiaro, 95-126 (New York: Regents).

4 Lingua franca in quanto a livello internazionale viene utilizzata come lingua per la comunicazione tra persone che parlano lingue diverse.

5 Si veda P.E. Balboni (2002), Le sfide di Babele (Torino: Utet).

di riuscire, e dell'utilità di quanto fa, poche cose lo fermeranno. Comprendere queste situazioni e affrontare le problematiche che emergono in classe, rispettando i tempi di ognuno e favorendone l'inserimento, sono azioni necessarie per potere attuare una didattica adeguata ed efficace.

Per concludere, va sottolineato che il docente dovrebbe mantenere sempre una visione equilibrata, ricordare che ogni studente è un individuo a sé e che l'apprendimento della lingua inglese per molti dei nostri studenti è solo una parte marginale della loro vita. L'attenzione va quindi spostata, il docente deve rivolgersi anche alla persona, non solo allo studente, tanto più nel caso di adulti che si trovano a ridefinire le loro identità e la loro vita rimettendosi in gioco sui banchi di scuola.