151 Formativa390, secondo cui la scuola delimita le linee d‟azione, gli interventi educat

cruciali. Il cardine didattico del POF è il curricolo391, che è programmato dalla comunità professionale nel riguardo delle direzioni e degli obblighi posti dal medesimo Regolamento, che fa dichiarato legame all‟integrazione scolastica ponendola nell‟ambito dell‟autonomia didattica delle istituzioni scolastiche la quale deve concretizzare il principio generale dell‟integrazione di tutti gli alunni nella classe e nel gruppo392.

Odiernamente la scuola italiana sta vivendo senza dubbio un periodo difficile e decisivo dopo aver testato, come riportato nelle pagine precedenti, per oltre trent‟anni il modello dell‟integrazione totale degli alunni con disabilità, un tempo definiti portatori o in situazione di handicap. Dovere di ogni istituzione scolastica, è quello di recepire e trasporre in atto educativo e didattico la cultura dell‟integrazione. Questo richiede che la scuola sappia sempre più connotarsi come una comunità il cui tratto caratteristico è l‟inclusività …

390

Il documento basilare che esplicita il compito, da parte della scuola, dell‟autonomia didattica è il Piano dell’Offerta formativa tramite il quale ogni singola istituzione scolastica raffigura la propria identità culturale e progettuale tracciando gli itinerari curricolari, extracurricolari ed educativi adatti all‟indirizzo degli studi e alle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale in cui opera la scuola. Inoltre, il POF di ogni Istituto può arricchirsi con i piani delle altre scuole. L‟accordo di rete è previsto dal DPR 275/1999, art. 7.

391

La nozione di curricolo consente di vedere l‟educazione scolastica come un multiforme sviluppo di diffusione culturale ed avviamento personale delineando il pieno cammino formativo che un discente deve eseguire, nel quale si tessono sia sviluppi cognitivi che relazionali. La logica del curricolo fa risaltare, pertanto, una differente competenza del docente che è interpellato a proporzionare gli obiettivi e i contenuti delimitati dal Regolamento alla tangibile realtà locale in cui questi vengono messi in opera. Nello specifico, deve tener conto, al di là degli aspetti culturali, anche delle distinte necessità e dei bisogni raccolti sia tramite l‟ascolto e l‟osservazione diretta dei discenti, sia dal raffronto con le richieste e le aspettative della famiglia e del territorio. Il percorso di edificazione del curricolo si presenta, di conseguenza, come una persistente indagine, da parte del docente, che diventa esperto impegnato in un incessante lavoro di studio minuzioso e di perfezionamento delle prassi didattiche. [Cfr. Pavone, M. (2004). Personalizzare l’integrazione: un progetto educativo per l’handicap tra professionalità docente e

dimensione comunitaria. Brescia: La Scuola].

392

Cfr. DPR del 8 marzo 1999, n. 275, art. 4, comma 2, lettera c; prendono di conseguenza un pertinente interesse sia l’art.1, comma 2, che presume provvedimenti educativi e formativi appropriati alle peculiarità distinte dei soggetti implicati che l’art.3, comma 3, secondo il quale il piano formativo va stabilito, e nutrito anche dai punti di vista delle associazioni dei genitori unite a quelle dei familiari dei disabili. Emerge in questo modo una cultura della scuola diretta alla rivalutazione e all‟accettazione, che postula di continuo più rilevanti abilità di contrattazione, intercessione, confronto e ascolto.

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“ … che comincia a concretizzarsi non appena prende avvio il processo per l’incremento della condivisione … prende avvio, in poche parole, quando si inizia a metterla in pratica393”.

Come Ianes riporta …

“ … è rilevante decantare che sussiste una forte discrepanza tra pratiche di integrazione e di inclusione … la prima si orienta agli alunni disabili, cioè a una parte di quelli con Bisogni Educativi Speciali … mentre l’inclusione fa attinenza alle varie azioni di replica individualizzata conseguite su tutti i vari bisogni educativi di tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali … l’inclusione è pertanto più estesa riguardo all’integrazione, si dà dignità a tutti i bisogni di tutti gli alunni”394

.

La logica dell‟inclusione comprende anche l‟integrazione395

dal momento che, in un ambito in cui le proposte della scuola sono concretamente ospitali e inclusive per tutti

393

Booth, T., Ainscow, W. M. (2008). L’index per l’inclusione. Promuovere l’apprendimento e la

partecipazione nella scuola. Trento: Erickson, p. 109.

394

Ianes, D. (2005). Bisogni Educativi Speciali e inclusione. Trento: Edizioni Erickson, p. 71. 395

In Italia coabitano se non altro tre modi di intendere il rapporto fra integrazione e inclusione: 1) i due termini sono in fondo equivalenti. Vede nel mainstreaming per i discenti con disabilità il cuore del movimento dell‟inclusive education internazionale e avvicina a questo i fatti storici italiani dell‟integrazione scolastica, conferendo pertanto a inclusione e integrazione lo stesso significato. Tale prospettiva è raffigurata pure nelle attuali linee guida del MIUR del 2009, in fatto di integrazione dei discenti con disabilità. 2) Un secondo modo, piuttosto, mette di fronte le politiche dell‟integrazione a quelle dell‟inclusione. Si tratta della mozione di un gruppo di studiosi nell‟ambito dei disability studies, che attestano che per accrescere l‟inclusione a scuola sia indispensabile un totale mutamento di direzione: non più politiche dirette ad assicurare misure distinte per certe tipologie di discenti affinché siano capaci di seguire i tragitti scolastici nella scuola di tutti, bensì politiche di modificazione della scuola, della sua cultura e della sua progettazione, affinché diventi effettivamente capace di ospitare tutti, a prescindere dalle loro peculiarità. Per questa ragione, dalla loro personale ed individuale prospettiva, sarebbe rilevante oltrepassare le politiche di integrazione. 3) Un terzo modo suggerisce diversità fra i due termini, ma nel contempo linearità. In questo modello si guarda alle politiche di integrazione come una parte del corso di inclusione. Si considera integrazione come quell‟insieme di politiche e metodiche finalizzate ad assicurare il più grande sviluppo possibile e la totale adesione di certi gruppi di persone con bisogni educativi speciali, tenendo conto degli strumenti e delle tecniche che dalla ricerca affiorano come efficienti a favorire l‟apprendimento e la compartecipazione di tali discenti. Tale approccio pone le politiche di integrazione in una intelaiatura inclusiva costituita dalla didattica e dal clima inclusivo, di una scuola che modifica le proprie pratiche affinché tutti i discenti che la frequentano possano sentirsi ospitati e interpreti in prima persona, al di là di beneficiare di percorsi di apprendimento della massima qualità pensabile. Integrazione e inclusione avrebbero pertanto le medesime intenzioni: il più grande apprendimento pensabile e totale adesione, solo che i processi di integrazione ripongono l‟interesse su alcuni gruppi di discenti più a pericolo di allontanamento di altri, mentre l‟inclusione provvede a tutti. Il rapporto fra i due concetti è molto affine a quello che prospetta l‟ONU con la Convenzione per i Diritti delle Persone con Disabilità e la Dichiarazione Universale dei Diritti dell‟Uomo: non si tratta di assicurare qualche cosa di differente alle persone con disabilità, ma di saldare alcune misure di equità che

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