I focus dei modelli di conoscenza dell’insegnamento

I tre modelli presentati sono tutti modelli di conoscenza, in particolare sono modelli che mirano a comprendere l‟insegnamento come processo che agisce sull‟apprendimento e da cui dipende l‟efficacia.

Il modello di Damiano si centra maggiormente sull’azione didattica e

concepisce l’insegnamento secondo la teoria dell’azione focalizzando l’interesse alla conoscenza dell’azione di insegnare.

Questa azione corrisponde a un fare che produce apprendimento, l‟insegnamento è cioè un‟azione che si esercita “sopra l‟oggetto culturale” e “sopra il soggetto in apprendimento”; l’insegnamento ha

alla base una teoria dell’azione come forma di conoscenza che ha condotto ad una concezione mediale dell’insegnamento stesso.

L‟operazione di mediazione riguarda sia l‟azione sull‟oggetto culturale sia l‟azione sul soggetto in apprendimento. La prima consiste in una trasformazione in “segni o modelli” di un segmento dell‟esperienza. Questo tipo di azione è, secondo Damiano, un‟attività di conoscenza della realtà che porta alla sua rappresentazione. Per rappresentare la realtà occorre adottare un sistema di segni che consentono di ricostruirla e di modellizzarla. La seconda azione esercitata sul soggetto in apprendimento, è una azione che consiste nel garantire al soggetto di agire in condizioni di sicurezza, condizione che richiede una operazione di protezione del soggetto con un distanziamento progressivo dalla realtà attraverso una serie differenziata di mediatori didattici.

Il modello di Clark e Peterson prende in considerazione la relazione tra pensiero e azione del processo di insegnamento medesimo e riconosce l‟esistenza dell‟azione come fulcro dell‟insegnamento. Senza dubbio si può concordare con gli autori che la ricerca sui processi di pensiero degli insegnanti aiuta ad apprezzare in modo molto più completo quello che è l‟insegnamento e l‟efficacia degli insegnanti, ma il lavoro svolto è rivolto più a svelare l’esistenza di questa relazione che a conoscere la

modello di Shulman e Grossman descrive le categorie che compongono la conoscenza dell‟insegnante e il modello comprende un ciclo di molteplici attività che l‟insegnante percorre per lo svolgimento di un insegnamento efficace, il punto chiave del modello consiste nel PCK e a sua volta l‟inclusione della capacità dell‟insegnante di trasformare la conoscenza in forme che siano pedagogicamente adattabili al bakground degli studenti. Il modello mette in relazione il PCK con l‟SMK (conoscenza degli oggetti della disciplina), il PK (conoscenza pedagogica) e il K of C (conoscenza del contesto), sottolineando l‟importanza di queste categorie. Il punto debole di questo modello risiede nella descrittività della categoria fondamentale che

costituisce il modello stesso. Mentre infatti, molte ricerche citate

hanno potuto comprendere bene e misurare la conoscenza dell‟SMK degli insegnanti in particolare di scienze, non è stato possibile da parte dei ricercatori raggiungere un accordo riguardo alla metodologia e terminologia e la ricerca nel suo complesso risulta meno coerente (Abel, 2007). Sarebbe necessaria a tale proposito una revisione della letteratura di ricerca e la costruzione di una coerente concettualizzazione del PCK.

Nel modello di Shulman e Grossman il punto forte è rappresentato

dall’esplicito riferimento all’SMK, ed interessanti sono le ricerche che

sulla base del modello di Shulman e Grossman sono state condotte riguardo all‟SMK degli insegnanti di scienze.

I primi studi a riguardo iniziarono nel 1987 con Gabel, Samuel e Hund, in chimica sulla natura particellare della materia. Questi studi misero in evidenza che la maggior parte degli insegnanti coinvolti nell‟indagine ignorava la conservazione della materia e gli ordini di grandezza delle particelle, sempre relativamente alla massa, la maggior parte sapeva dare la definizione di massa e la conservazione della massa ma non sapeva risolvere semplici problemi su tale tema (Ryan, Sanchez Jimenez, Onobre de Torre, 1989). Furono individuati gravi misconcetti

sul concetto di massa atomica, mole, conservazione di massa, equilibri chimici.

Numerose ricerche hanno messo in evidenza che anche gli insegnanti che hanno una solida preparazione in chimica presentano gravi lacune su concetti fondamentali (De Long et al.,2002).

Gozin nel 1994 mette in evidenza che vi è un forte rispondenza tra i risultati degli studenti e quelli dei loro insegnanti. Anche L‟MSK degli insegnanti di scienze della terra ha evidenziato concezioni non allineate a quelle scientifiche sulle stagioni, fasi lunari, tempo geologico e fenomeni atmosferici (Shoon 1995) e viene rilevato che le concezioni più lontane da quelle scientifiche appartengono più al campo astronomico che geologico. L‟SMK degli insegnanti di fisica è stato quello più studiato. I temi più problematici sono quelli relativi alla corrente elettrica, calore e temperatura e luce. Alcune ricerche hanno indagato sulle concezioni in fisica sia dei docenti sia dei loro allievi, i risultati hanno messo in evidenza una forte specularità tra le conoscenze dei docenti e quelle degli allievi ( Mottis & Mac Farland, 2001; Jasien & Oberen, 2002; Kikas, 2004).

Conoscenze non allineate alle conoscenze scientifiche sono state evidenziate dalle indagini condotte a rilevare l‟SMK degli insegnanti di biologia riguardo a cellule, scambi gassosi, respirazione ed omeostasi (Good & Cummins, 1992). Tutte le ricerche condotte negli stessi campi delle scienze hanno però messo in evidenza che gli insegnanti veterani hanno una comprensione più approfondita dei temi principali delle scienze e migliorano la conoscenza ristrutturandola progressivamente con gli anni di insegnamento (Good & Cummins, 1992; Barba e Rubba, 1992). Sulla base di queste ricerche condotte sull‟SMK che hanno messo in evidenza la presenza di misconcezioni negli adulti anche con un elevato livello di istruzione scientifica, si è fatta strada l‟idea, adottata da questa ricerca, che il focus dovrebbe essere spostato dalla materia (concetti, fatti e principi) verso la costruzione delle conoscenze scientifiche e i paradigmi che le guidano, considerando l‟epistemologia

che modella la struttura delle discipline e la distanza tra questa e i modelli di conoscenza scientifica dei docenti e dei discenti.

In conclusione sulla base dei modelli presentati e delle ricerche condotte sull‟SMK e sui “cambi di credenze” si può affermare che il modello di Damiano risulta pregnante per la sua teoria dell‟azione, mentre il modello di Shulman e Grossman risulta pregnante per l‟esplicito riferimento all‟SMK che ha portato all‟avvio di una messe di ricerche che hanno evidenziato come un modello di insegnamento delle scienze oltre alla teoria dell‟azione e quindi mediatica dell‟insegnamento deve contemplare, secondo la visione di Shulman e Grossman sia la conoscenza “di come si conosce” della scienza, sia dell‟SMK, sia la conoscenza della “conoscenza scientifica” degli studenti, sia la conoscenza del contesto.

6.5 Approcci e strategie generali d’insegnamento delle