Legami delle concezioni non conformi col linguaggio e con

L‟organizzazione di sequenze di ragionamento è fortemente influenzata dalla comprensione dei significati dei segni e delle parole e, secondo vari autori (Vygotskij,1966; Arons, 1992), una delle difficoltà maggiori di produzione linguistica, riguarda le connessioni implicazionali di cui il linguaggio scientifico si serve e il cui uso e comprensione risultano fondamentali. I messaggi impliciti, quindi, sono contenuti normalmente nella comunicazione verbale o scritta. Molte difficoltà di comprensione delle materie scientifiche sono generate proprio dalla mancata esplicitazione dei significati concettuali sottesi alla terminologia utilizzata, oppure alla difficoltà di decifrare le formulazioni verbali e trasporle in corrette procedure di operazioni. Queste difficoltà danno vita, ad esempio, a incapacità di comprendere le richieste di un problema e quindi della sua risoluzione (Arons, 1992).

Se un biologo dice per esempio: “l‟uomo discende dalla scimmia”, fornisce al ricevente un implicazione nel suo discorso, cioè il concetto di “antenato comune”; nel dire così, un biologo non intende una diretta discendenza.

Pertanto le spiegazioni discrepanti nel processo di comunicazione che lega un emittente ad un ricevente possono derivare da non comprensione delle implicazioni contenute nel messaggio, cioè da informazioni che non si danno poiché reputate scontate, oppure dalla diversità dei significati che si attribuiscono ai termini usati (Cavallini, 1995).

Gran parte della comunicazione linguistica è implicita, negli scritti o nel parlato si forniscono più informazioni di quelle che si dicono o si scrivono realmente, e queste informazioni ”non dette” o “non scritte” vengono significate, come in ogni tipo di comunicazione, dal ricevente.

La regola della comunicazione si fonda, dunque, su due principi:

proprio su questa regola fondamentale che si incardina il nocciolo della questione, poiché gli individui che interagiscono attraverso il linguaggio possono avere modi interpretativi differenti, conoscenze differenti che possono arrivare anche all‟incopatibilità e quindi il linguaggio può essere una fonte di “malintesi” proprio perché differenti significati di decodifica potrebbero essere attribuiti nel processo comunicativo tra parlanti diversi (Borsese,1993).

Molte difficoltà che si incontrano nello studio delle materie scientifiche dipendono proprio dall‟incapacità di decifrare vicendevolmente le enunciazioni verbali e le corrispettive procedure o progressioni di fenomeni, oppure dalla mancata abitudine a rendere esplicito il significato implicito che le enunciazioni verbali trasportano.

Quindi interpretazioni dissonanti tra due parlanti si possono generare sia perché essi possono attribuire differenti significati ai termini, sia se si ritiene condivisa una informazione che al contrario non lo è affatto.

Molte accezioni usate nella vita quotidiana, scolastica e non, rimandano a questo problema: “i solidi conservano la forma”, implica che le polveri non appartengono alla categoria dei solidi; il sole “sorge a est, culmina a sud e tramonta ad ovest”, implica che la Terra sta ferma; espressioni come “la Terra gira intorno al suo asse”, “la Terra ha l‟asse inclinato sull‟orbita di un certo angolo”, implicano rispettivamente che l‟asse sia reale e che sia reale il piano dell‟ecclittica. “La piuma non pesa niente”, “quell‟oggetto è pesante”, “il colore del maglione”, “la bottiglia è vuota”, sono espressioni che coinvolgono determinate concezioni che trovano evidenze continue nell‟esperienza sensibile.

Molti termini scientifici non recano con sè nemmeno indizi che possano suggerire la prudenza e il richiamo all‟attenzione, si pensi ad esempio all‟indicatore naturale ”succo di cavolo rosso”, oppure al “succo di limone”; nella parola “succo”, non esiste il minimo indizio del fatto che il limone e l‟estratto di cavolo rosso manifestano quel comportamento in soluzione acquosa. In questo modo la concezione che gli acidi siano sostanze in quanto tali, e gli indicatori altrettanto, permane immutata

senza il minimo indizio che possa far sospettare che il loro comportamento sia legato al fatto che tali sostanze sono in soluzione acquosa.

In altre parole, la comunicazione attraverso la lingua se da un lato può indurre la costruzioni di concezioni difformi, dall‟altro non procura indizi che provvedano ad eluderle.

Anche gli usi metaforici della lingua possono comportare concezioni naif. Fisici e chimici, ad es, in senso metaforico relativamente alle particelle di materia si esprimono dicendo di “vederle”, ma essi nell‟espressione vogliono intendere solo una evidenza sperimentale della loro esistenza, non vederle veramente. È comprensibile, quindi, che gli usi metaforici della lingua provocano una alta probabilità di concezioni difformi comportando il rischio di prendere alla lettera tali affermazioni. In modo generalizzato vengono utilizzate metafore linguistiche non solo in fisica ma in tutti i campi della scienza. In genetica, per esempio, si sono coniati termini che sono perfettamente simili a quelli che oggi si usano nella comunicazione corrente: “messaggi”, “codice”, “informazione”, “programma” che però nell‟ambito di questa disciplina scientifica assumono un senso solo simbolico, non reale.

Le problematiche prese in considerazione mettono in evidenza come da un lato nel processo di insegnamento/apprendimento si deve prestare attenzione alle teorie con cui gli allievi giungono a scuola per poter favorive l‟apprendimento delle teorie scientifiche e dall‟altro lato si deve essere consapevoli che centrale a qualsiasi processo di insegnamento/apprendimento è la comunicazione didattica. Proprio la comunicazione didattica nelle discipline scientifiche scientifiche, nella costruzione linguistica di parole, potrebbe favorire messaggi impliciti generatori di difficoltà di comprensione delle concezioni scientifiche accreditate causate proprio dalla mancata esplicitazione dei significati concettuali sottesi alla terminologia utilizzata e dai legami che essi possono avere con le concezioni naif confermandole o rafforzandole (es: “la Terra gira intorno al proprio asse”. Nel processo di insegnamento

delle discipline scientifiche, considerando le ricerche citate in precedenza si evidenzia, pertanto, la necessità di affrontare il fatto che di frequente gli allievi giungono a scuola con teorie ben articolate sui fenomeni del mondo naturale che possono modellarsi come ostacolo al processo di apprendimento e che siano necessari approcci didattici che favoriscano l‟attivazione di processi di cambiamento concettuale con la presa di coscienza delle proprie concezioni sul mondo naturale.

5.8 Le credenze epistemologiche e i mutamenti di credenze: