I NIZIARE UN PROCESSO DI COSTRUZIONE DEL CURRICOLO

La stesura di curricoli per l‟educazione plurilingue e interculturale implica che si definiscano le relazioni tra i programmi (o “indicazioni”) delle diverse materie scolastiche fino ad oggi generalmente elaborati indipendentemente gli uni dagli altri (lingue di scolarizzazione, lingue straniere, le altre discipline, ...). Questo rende la costruzione dei curricoli evidentemente più complessa.

In termini pratici, il miglior approccio per l‟elaborazione di un curricolo che corrisponda alle finalità e agli obiettivi dell‟educazione plurilingue e interculturale non sta probabilmente nel cambiare radicalmente il curricolo esistente, ma nel modificarlo a piccole tappe, di solito nel medio o lungo termine. Un‟analisi dell‟esistente è una prima tappa indispensabile se la logica dell‟innovazione non è quella del “o tutto o niente”, ma quella dei “piccoli passi”.

2.1.1.

L‟elaborazione di un curricolo coinvolge tutti i livelli del sistema educativo (cfr. 1.1.2.). La presentazione verticale (dal livello “macro” al livello “nano”) che ne è stata fatta nel capitolo precedente tiene conto dell‟importanza determinante dei valori la cui scelta spetta a chi ha responsabilità politiche. Se questo approccio sembra privilegiare le decisioni centralizzate (a livello nazionale, per esempio quello dei ministeri o delle direzioni generali dell‟istruzione e dell‟educazione), esso non deve tuttavia essere considerato in modo assoluto come da preferire sistematicamente nella pratica.

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In funzione delle tradizioni educative e seguendo gli orientamenti attuali sul decentramento decisionale e organizzativo fondato sui principi della democrazia partecipativa, non si possono trascurare gli approcci, se non proprio quelli “dal basso verso l‟alto”, almeno quelli che, sulla base dell‟esperienza dell‟autonomia scolastica, promuovono la condivisione delle responsabilità e la co-costruzione del curricolo, di concerto con chi “opera sul terreno”.

È anche opportuno che le decisioni siano condivise tra i diversi livelli: ad esempio, a livello più politico-istituzionale le decisioni che riguardano la scelta dei criteri o delle modalità di valutazione degli apprendimenti; a livello regionale quelle che riguardano gli scenari curricolari; a livello delle scuole – o di ogni altra ripartizione in funzione della struttura del sistema educativo – la scelta dei metodi o dei contenuti. È compito e responsabilità di ciascun stato o regione, a seconda della configurazione amministrativa e della ripartizione dei poteri decisionali, definire a quale livello spettano le decisioni da prendere e assicurare la coerenza dell‟insieme delle scelte.

2.1.2.

L‟implementazione di un curricolo plurilingue e interculturale forse più di ogni altro implica prevedere un certo numero di misure che ne garantiscano la riuscita, soprattutto perché esso si pone l‟obiettivo di stabilire in modo esplicito le relazioni tra le diverse materie scolastiche. È perciò necessario:

- informare tutti i soggetti coinvolti, insieme e senza distinzioni, sullo scopo e sugli obiettivi di questi cambiamenti e come saranno definiti e attuati;

- assicurare la coerenza delle scelte educative in ciascun anno di scolarità (coerenza orizzontale), nella disciplina (nel tempo: coerenza verticale o longitudinale), nel ciclo scolastico e tra le diverse materie (coerenza globale), tra le finalità e gli obiettivi, tra i metodi, le attività, i materiali e gli strumenti didattici e gli esami/qualifiche /certificazioni (coerenza nell‟implementazione). Questo è un processo complesso, ma fondamentale;

- affiancare all‟innovazione la ricerca scientifica: ad esempio, progetti di ricerca-azione che coinvolgono gli insegnanti, messa in rete dei risultati della ricerca, reti di enti di ricerca e di scuole, ecc;

- formare i quadri nazionali e regionali, i dirigenti scolastici e chi ha responsabilità di intermediazione;

- adattare al progetto i centri di risorse, i laboratori linguistici, ecc.;

- sensibilizzare a questa prospettiva di cambiamento la società civile e il contesto sociale più direttamente coinvolto;

- recensire le risorse localmente disponibili che potrebbero essere utilizzate;

- assicurare la comunicazione e la concertazione tra i decisori dell‟istruzione e dell‟educazione, la società civile e il contesto locale, regionale: insegnanti di lingua, insegnanti delle altre discipline, genitori degli allievi, amministratori locali. La concertazione deve essere attuata tra tutti gli attori di ogni disciplina e tra le discipline e riguardare ogni singolo anno e ogni ciclo di istruzione e formazione.

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Decisiva è la formazione di tutti gli insegnanti: una formazione comune, una formazione che riguarda ogni area disciplinare e una formazione al lavoro cooperativo e al coordinamento didattico. La messa in rete di tutti gli attori coinvolti (e non dei soli insegnanti) è un compito/una condizione fondamentale.

Lo scopo è la creazione di un ethos di scuola favorevole ad una educazione plurilingue e interculturale che presuppone forme di collaborazione ad ogni livello. È vero, la complessità dell‟operazione può sembrare scoraggiante, dal momento che molte condizioni devono essere soddisfatte. Ma sarebbe chiaramente un errore non iniziare fino a quando tutte queste condizioni non siano state soddisfatte. Infatti, se l‟obiettivo è da raggiungere per gradi, può essere allora realizzato in una grande varietà di modi.

2.1.3.

La costruzione di un curricolo è uno dei processi generali della pianificazione della formazione e dell‟istruzione.

Essa comporta un certo numero di fasi che, in teoria, sono distinte e che svolgono, ciascuna, una funzione specifica in quanto caratterizzate da un insieme di scelte e decisioni.

Per quanto riguarda gli insegnamenti linguistici, queste fasi riguardano:

- la scelta delle finalità educative degli insegnamenti linguistici: quali forme di repertorio devono essere selezionate? Come può essere effettivamente diversificata la scelta della lingua? Come possono gli studenti essere resi autonomi nell‟apprendimento, in modo che possano continuare a imparare le lingue da soli durante tutta la loro vita?

- la descrizione delle caratteristiche sociolinguistiche del contesto e quella dei repertori linguistici individuali degli apprendenti (cfr. 2.2.);

- l‟analisi dei bisogni linguistici. Occorre qui distinguere i bisogni relativi alla lingua di scolarizzazione da quelli relativi alle altre lingue. Per la lingua di scolarizzazione i bisogni linguistici vanno definiti in funzione di altre finalità (riflessione sulla lingua, lettura di testi letterari, scrittura creativa, ecc.); per quanto riguarda il suo ruolo nell‟apprendimento delle altre materie, i bisogni linguistici corrispondono alle attese e alle esigenze legate alle diverse aree disciplinari. L‟analisi dei bisogni in lingua straniera può risultare meno utile e pertinente per gli apprendenti del ciclo pre- primario e primario, i cui percorsi scolastici e professionali sono ancora indeterminati (cfr. 2.3.);

- l‟inventario delle risorse disponibili per l‟insegnamento/apprendimento (strumenti e materiali didattici di riferimento, materiali realizzati per gruppi di destinatari simili o comparabili, analisi linguistiche dei generi di discorso pertinenti, ecc.);

- l‟analisi degli obiettivi destinati ad attuare le finalità educative: specificazione delle competenze poste a obiettivo (linguistiche, interculturali), dei livelli da raggiungere attraverso l‟attività linguistica (cfr. 2.3.);

- la progettazione di scenari curricolari che permettano di coordinare, per la durata degli apprendimenti, gli insegnamenti delle diverse lingue: quale lingua straniere deve essere introdotta per prima (età, numero di ore); quale relazioni possono/devono essere stabilite con l‟insegnamento della lingua di scolarizzazione? Quando introdurre l‟insegnamento di una lingua regionale e/o minoritaria o di una lingua

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della migrazione? Sarà inoltre opportuno interrogarsi sull‟organizzazione degli insegnamenti per specifici gruppi di apprendenti: nuovi arrivati, apprendenti residenti in aree economicamente depresse, apprendenti la cui lingua madre è una lingua regionale/minoritaria o la lingua del paese da cui sono migrati e che hanno una mediocre padronanza della lingua di scolarizzazione (cfr. capitolo 3);

- la stesura di documenti programmatici che tengano conto di vincoli quali il numero di ore di insegnamento disponibili, il numero di studenti per classe o per gruppo, risorse tecniche come i libri di testo, il materiale didattico, gli spazi e i locali disponibili, ecc.; che specifichino i metodi d‟insegnamento, la natura delle attività in classe, i domini28 _{e le situazioni di comunicazione, i generi di discorso attivati negli} insegnamenti, le forme delle sequenze didattiche o dei moduli di insegnamento, nonché le indicazioni sulla distribuzione lineare dei contenuti di insegnamento; - la specificazione dei contenuti e delle modalità didattiche relative all‟educazione

interculturale negli insegnamenti linguistici e in quelli delle altre discipline (come la storia o le scienze biologiche)(cfr. 2.4.);

- la formazione degli insegnanti per l‟implementazione del curricolo (cfr. 2.5.). La rimozione delle barriere tra le discipline linguistiche ha come conseguenza la necessità di formare gli insegnanti (della lingua di scolarizzazione, delle lingue classiche, delle lingue straniere, delle lingue regionali / minoritarie, delle lingue della migrazione e delle altre discipline scolastiche) a modalità e forme di cooperazione didattica, di condivisione di tecniche, progetti interdisciplinari, modalità e criteri di valutazione;

- la scelta delle forme che prenderà la verifica degli apprendimenti degli allievi (cfr. 2.6.);

- la determinazione dei costi di questo tipo di formazione (costo reale in relazione al numero degli insegnanti, ecc) e dei suoi benefici immediati (ad esempio, l‟efficacia) e a lungo termine (ad esempio, la coesione sociale) (cfr. 2.7.);

- il monitoraggio e il controllo/la valutazione da parte dello stato o della regione della qualità della educazione impartita e delle procedure di esame e di certificazione, ecc. (cfr. 2.7.).

Questo inventario servirà da filo conduttore nella prosecuzione di questo capitolo, e la predisposizione di scenari curricolari verrà discussa in dettaglio nel capitolo 3.

Le fasi qui dettagliate vanno prese in considerazione senza tuttavia perdere di vista gli obiettivi educativi a lungo termine richiamati nel capitolo precedente (cfr 1.3.).

28 _{[n.d.t.] Il QCER individua 4 tipi di dominio (cap. 2, p. 18): «La contestualizzazione delle attività}

linguistiche si realizza in domini, che possono essere molto differenti gli uni dagli altri, ma che per la maggior parte degli scopi pratici relativi all‟apprendimento linguistico possono essere distinti in quattro settori: il dominio pubblico, il dominio personale, il dominio educativo e il dominio professionale. Il dominio pubblico riguarda tutto ciò che è legato alla normale interazione sociale (imprese e organismi amministrativi, servizi pubblici, attività culturali e del tempo libero nella sfera pubblica, rapporti con i media, ecc.). In modo complementare, il dominio personale comprende le relazioni all‟interno della famiglia e le pratiche sociali proprie dell‟individuo. Il dominio professionale comprende tutto ciò che si riferisce alle attività e alle relazioni di una persona nell‟esercizio della sua professione. Il dominio educativo si riferisce al contesto di apprendimento/formazione (generalmente di tipo istituzionale) ove si acquisiscono conoscenze e abilità specifiche».

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