V ALUTAZIONE DELLA IMPLEMENTAZIONE DEL CURRICOLO

Un curricolo richiede che si diano indicazioni sui tempi e le modalità della sua valutazione al fine di stabilire se il sistema educativo e di istruzione nel suo insieme ha raggiunto gli obiettivi fissati dal progetto educativo52_{. Questa valutazione di sistema si} prefigge lo scopo di esaminare, ad esempio, la validità dei profili linguistici attesi e in particolare se essi siano stati definiti in modo realistico (possibilità da parte di un 52_{GDLEP-Main / GEPLE-Int 6.8; GDLEP-Exec / GEPLE-Syn, 6.3. e 6.5.}

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numero consistente di apprendenti di poter conseguire gli obiettivi fissati nel monte ore messo a disposizione), i loro effetti, la loro influenza sui metodi di insegnamento e di apprendimento e l‟adeguatezza dei percorsi didattici progettati per produrre questi risultati. Si tratta di una valutazione necessaria e complessa in quanto richiede l‟individuazione di indicatori e la misurazione, in modo a questi corrispondente, dei risultati. Richiede anche un adeguato – e forse anche consistente – finanziamento.

Le informazioni che è necessario raccogliere riguardano le prestazioni e gli atteggiamenti degli apprendenti e la percezione che gli insegnanti hanno del curricolo e dei loro allievi. Queste informazioni si ricavano da osservazioni dirette (osservazione in classe), dall‟analisi di documenti (il sillabo, documenti in cui si definiscono gli obiettivi, il piano dell‟offerta formativa di un determinata scuola, il registro di classse, il “giornale di bordo” della classe tenuto dagli insegnanti, ecc.). È anche importante riportare le reazioni dei valutatori (opinioni, sensazioni, critiche e suggerimenti, proposte di modifica, ecc.).

Diversi sono i criteri che possono essere utilizzati per valutare le prestazioni di natura linguistica (adeguatezza del compito rispetto alla consegna, creatività, flessibilità, correttezza formale, fonetica, coerenza del testo, proprietà linguistica e discursiva, ecc. …). Dalla scelta dei criteri dipende la valutazione dell‟insieme del sistema. Essi possono ispirarsi parzialmente a strumenti creati per il controllo di qualità degli insegnamenti linguistici (si veda, ad esempio, quello dell‟European Association for Quality Language Services, EAQUALS)53 _{o ai protocolli delle indagini PISA dell‟OCSE e al protocollo (e ai risultati)} dell‟inchiesta della Commissione europea sulle prestazioni in lingue (indicatore europeo delle competenze linguistiche54_).

Spesso è molto difficile dare una risposta al problema dell‟efficienza e dell‟efficacia dell‟insegnamento delle lingue e cioè del rapporto tra le risorse messe a disposizione (ore, numero di insegnanti, ...) ed i risultati medi ottenuti. Tuttavia, l‟esperienza dimostra che questa questione politica è in gran parte condizionata da rappresentazioni sociali (tra cui quelle dei decisori). Sovente queste rappresentazioni riflettono l‟opinione che gli insegnamenti scolastici non siano adeguati o di qualità, opinione che talvolta è strumentalmente utilizzata dalle autorità nazionali/regionali preposte all‟istruzione e all‟educazione per giustificare il ricorso ad altre istituzioni educative o la delega dell‟insegnamento (quello delle lingue straniere in particolare) o della valutazione delle competenze acquisite nelle scuole al settore privato. Deleghe di questo tipo possono generare disuguaglianze sociali e impedire la possibile inclusione di finalità educative.

Le rilevazioni effettuate e i risultati emersi in occasione di tale “valutazione” devono imperativamente essere ponderati prendendo in considerazione anche fattori diversi da quelli relativi alla classe (presenza delle lingue nell‟ambiente, distanza tra le lingue interessate, ecc.) per permettere un‟analisi e trarre delle conclusioni che siano corrette e valide.

53_{http://www.eaquals.org/}

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Un‟approccio olistico agli insegnamenti potrebbe contribuire a ottenere l‟efficienza e l‟efficacia richieste perché mira a decompartimentarli e ad estrarli dalla dimensione del gruppo classe (che è un gruppo di età) e da quella degli orari settimanali: un tale approccio introduce l‟idea che l‟acquisizione delle lingue e dei discorsi può avvenire attraverso altre forme, più flessibili e più differenziate, di organizzazione curricolare.

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Tutti gli aspetti della elaborazione di curricoli che rispondano ad un progetto di educazione plurilingue e interculturale non possono essere affrontati in un documento di sintesi come è questo. È importante sottolineare, per concludere, che questo approccio agli insegnamenti delle lingue va contro l‟attuale chiusura in se stessi degli insegnamenti disciplinari che si fonda su identità disciplinari che si sono costituite nel tempo e in culture professionali ritenute separate e distinte. È un approccio che richiede tempo da destinare al coordinamento, alla cooperazione tra gli insegnanti, alla negoziazione e alla gestione delle complementarità. Ma come altre prospettive educative sorte da altre preoccupazioni, non legate alle lingue, questo approccio ha l‟ambizione di fare della scuola una vera ed autentica comunità educativa e di pratiche educative e non un assemblaggio di insegnamenti. Ciò significa che la comunicazione ed il coordinamento tra tutti gli attori responsabili dell‟esecuzione del curricolo sono un fattore determinante di successo, come ciò è già stato sottolineato: attori politici, ministeri e direzioni generali, dirigenti scolastici, commissioni scolastiche, insegnanti, genitori, università e ricerca, gli studenti stessi e altri attori della società civile (associazioni professionali di insegnanti, associazioni e centri culturali, centri di lingue, biblioteche, istituti pedagogici, camere di commercio e dell‟industria, imprese).

Sarebbe del tutto irrealistico promuovere “rivoluzioni curricolari”. Occorre al contrario concepire forme progressive di evoluzione che partano dalle discipline, così come sono socialmente stabilite, e che portino alla creazione di legami tra le materie. L‟insegnamento di ogni lingua conserva naturalmente la sua singolarità e la sua specificità. Può dunque trattarsi, in parte, di integrazione, ma soprattutto di convergenze. Queste non rispondono certamente ad un modello unico, ma presuppongono di immaginare la messa in atto di relazioni che tengono conto del contesto educativo, della sua storia, delle sue risorse e potenzialità. Questa forma di assunzione olistica della competenza linguistica, così “ricostituita” non può che essere di beneficio per gli apprendenti.

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Elementi per scenari curricolari orientati all’educazione