I sottotitoli e l’apprendimento della lingua straniera

Sebbene gli studi svolti finora siano difficilmente confrontabili e di breve durata (Gambier, 2007: 101), l'utilità dei sottotitoli nel facilitare l'apprendimento della L230 è generalmente condivisa. Essi, infatti, sosterrebbero l'acquisizione (incidentale e intenzionale) delle abilità ricettive e produttive (lettura, ascolto, scrittura, parlato) grazie all'input audiovisivo, il quale permette di processare le stesse informazioni attraverso i canali visivo e uditivo.

29

I sottotitoli interlinguistici darebbero una maggiore visibilità alle lingue minoritarie, consolidando allo stesso tempo le lingue ufficiali (Araújo, 2008: 227) .

30 _{In glottodidattica la sigla L2 indicherebbe la lingua seconda, imparata a scuola ma parlata anche al di fuori}

dall'ambiente scolastico. La lingua straniera, invece, sarebbe quella che si trova esclusivamente a scuola. Nei saggi letti, però, si è notato che la sigla viene usata in sostituzione dell'espressione "lingua straniera", uso che pertanto viene mantenuto in questo paragrafo.

37

A ottenere maggiori risultati sono: la comprensione orale, la quale, pur traendo vantaggio dalle figure, è agevolata dai sottotitoli per la comprensione dei dettagli (Gambier, 2007: 104), e l'acquisizione del lessico, che si avvale della capacità mnemonica dell'immagine (Gambier, 2007: 102; Prieto Velasco et al., 2007: 118-119). Se gli adulti acquisiscono più vocaboli attraverso l'utilizzo di sottotitoli "rovesciati", i bambini sono facilitati quando la traccia audio è in lingua straniera, probabilmente a causa dell'abitudine di guardare film doppiati e della scarsa padronanza della lettura (Van Lommel et al., 2006: 244; Van de Poel e d'Ydewalle, 1999: 272-273). Alcuni esperimenti hanno sottolineato anche un miglioramento dell'abilità produttiva. Nello studio condotto da Araújo (2008: 236-238) i risultati migliori si sono rilevati nel parlato, con un aumento della competenza comunicativa e una pronuncia più intelligibile.

L'acquisizione grammaticale invece è incerta, se non negata in situazioni di acquisizione incidentale (Van Lommel et al., 2006: 254; Pavesi e Perego, 2008: 216). L'acquisizione del lessico, infatti, precede quella delle nozioni morfologiche e sintattiche, le quali si sviluppano in seguito a un insegnamento formale della lingua (Van de Poel e d'Ydewalle, 1999: 261). L'acquisizione grammaticale dovrebbe dunque essere testata su un periodo di tempo più lungo e richiederebbe una rielaborazione, anche attraverso la produzione verbale, dei nuovi elementi linguistici (Van Lommel et al., 2006: 255).

Indagando nello specifico quali categorie di sottotitoli possono essere adoperati per l'apprendimento di una lingua straniera, incontriamo:

• i sottotitoli "rovesciati" (reversed subtitling, audio in L131 e sottotitoli in L2), ideati appositamente per scopi didattici. Essi possono essere utilizzati per l'insegnamento a studenti di livello avanzato e principianti. Sono i più proficui per ricordare i diversi tipi di sintagma, l'ortografia delle parole e la comprensione generale della trama narrativa. Inoltre, aiutano ad imparare parole nuove e ad attivare le conoscenze pregresse del discente. L'audio in madrelingua permette, infatti, di concentrarsi sui sottotitoli in lingua straniera, abbinando la forma orale alla forma scritta ed estraendone facilmente il significato, grazie alle immagini (Díaz-Cintas e Fernández Cruz, 2008: 209-210);

• i sottotitoli intralinguistici (audio in L2 e sottotitoli in L2), molto positivi specialmente per gli studenti di livello intermedio e avanzato, mentre per i

31

38

principianti è necessaria una selezione e un adattamento del materiale. Hanno il vantaggio di introdurre la lingua scritta e orale simultaneamente, disambiguando l'input orale. Gli apprendenti conservano così una traccia più precisa dei vocaboli e possono riconoscere più facilmente i suoni identici, ricordandoli anche nella forma ortografica corretta. Di conseguenza vi è un miglioramento della comprensione orale e scritta. Effetti positivi si hanno anche sulla memorizzazione dei vocaboli, dato il doppio codice linguistico; sulle performance scritte e orali; sull'utilizzo contestualizzato dei vocaboli e, quindi, sulla competenza comunicativa (Díaz- Cintas e Fernández Cruz, 2008: 206-208, 213; Gambier, 2007: 100, 102, 105); • i sottotitoli interlinguistici (audio in L2 e sottotitoli in L1), considerati globalmente i

meno vantaggiosi (Gambier, 2007: 101). Alcuni studiosi, comunque, ne mettono in evidenza gli aspetti positivi. Affinché l'acquisizione linguistica avvenga, gli apprendenti devono spostare la loro attenzione dagli input visivi e non verbali a quelli verbali. Se gli spettatori vengono messi in condizione di paragonare la L1 alla L2, potranno concentrarsi sul codice linguistico, una situazione che potrebbe verificarsi guardando un documento audiovisivo con sottotitoli interlinguistici. In base al livello di competenza degli spettatori, le attività svolte saranno differenti. Essi offrono una grande quantità e una diversa qualità di input linguistico, favorendo l'apprendimento del lessico e la comprensione della L2 (Pavesi e Perego, 2008: 216-220; Perego, 2005: 70).

I documenti audiovisivi permettono ai discenti di avvicinarsi ad elementi linguistici (dialetti, accenti regionali) e paralinguistici (linguaggio del corpo, gesti, intonazione, ritmo) difficilmente riproducibili in un'aula scolastica, esponendoli a un linguaggio culturalmente contestualizzato e a differenti situazioni comunicative, con un conseguente ampliamento della loro competenza comunicativa e culturale. Inoltre, se la visione del film o del programma televisivo sottotitolato è in grado di risvegliare l'interesse degli studenti o di essere considerata piacevole, l'acquisizione linguistica ne sarà avvantaggiata (Díaz-Cintas e Fernández Cruz, 2008: 202-204, 213-214; Pavesi e Perego, 2008: 217). Questo tipo di attività, infatti, può essere proposta anche al di fuori dell'orario scolastico (Dodd, 2007: 6).

39

• l'estraneità a questo tipo di traduzione audiovisiva: essa potrebbe causare dei disagi nei discenti inesperti (Pavesi e Perego, 2008: 217);

• la diversità delle lingue studiate: si è notato che le parole simili a quelle della L1 attraggono l'attenzione dell'apprendente e sono memorizzate più facilmente (Pavesi e Perego, 2008: 216; Van de Poel e d'Ydewalle, 1999: 270);

• la scarsa competenza nella lettura, dialoghi veloci e sovrapposti, una pronuncia non chiara: non aiuterebbero a distinguere le parole e causerebbero una perdita di informazioni che verrebbe compensata dalla presenza di immagini e audio (Gambier, 2007: 104; Tuominen, 2012: 31-32; Pavesi e Perego, 2008: 218);

• un'ampia percentuale di vocaboli sconosciuti (Gambier, 2007: 106);

• gli errori linguistici: se presenti nel sottotitolo, potrebbero consolidare gli errori che gli apprendenti sono tendenzialmente portati a compiere (Dodd, 2007: 5); • i diversi canali semiotici: essi rischiano di appesantire il processo di decodifica

dello spettatore (Pavesi e Perego, 2008: 218).

È perciò importante che l'insegnante selezioni con cura i film da sottoporre agli studenti. L'input veicolato da ogni canale semiotico dovrà essere comprensibile e un certo grado di vicinanza tra il prototesto e il metatesto dovrà essere mantenuto (Pavesi e Perego, 2008: 221-225), mentre nel caso dei sottotitoli intralinguistici è consigliabile una trascrizione fedele del dialogo (Perego, 2005: 68-69).

Ultimamente sono stati ideati dei corsi e dei progetti che coinvolgono gli studenti nella creazione di sottotitoli, sempre con l'obbiettivo di approfondire le conoscenze della L2. Nel progetto "Learning via Subtitling"32 si è adoperato un programma che simula l'attività di sottotitolazione per presentare elementi culturali in modo autentico e motivante, esponendo gli apprendenti a un input linguistico altamente contestualizzato (Sokoli, 2006: 66-73). In seguito ad attività di questo tipo si è notato uno sviluppo della consapevolezza linguistica e della competenza comunicativa (Neves, 2004: 130), non solo nella L2, ma anche nella L1. Nello specifico, Williams e Thorne (2000: 223-227) hanno appurato: un miglioramento nell'ascolto, un'espansione del lessico dovuta ai diversi generi di programmi visionati, una maggiore dimestichezza con dialetti o accenti e una maggiore motivazione nella comunicazione in L2.

32 _{Il sito ufficiale del progetto è http://levis.cti.gr/index.php?option=com_frontpage, dove è possibile scaricare}

40