Il diritto all’educazione nella legislazione internazionale

Il riconoscimento legislativo dei diritti delle popolazioni indigene è garantito anche a livello internazionale. Tra gli strumenti a cui le organizzazioni indigene fanno maggior ricorso il più importante e noto è il Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en

Países Independientes39 della Organización Internacional del Trabajo (OIT)40 del 1989 ed entrato in vigore nel 1991. Essendo un trattato internazionale il suo contenuto è obbligatorio per i paesi che lo ratificano. Il Perù ha ratificato l’accordo nel 1993 (pur entrando in vigore l’anno successivo) attraverso la Risoluzione legislativa n. 26253, trasformandolo automaticamente in una norma del diritto peruviano41. La OIT ha un proprio sistema di controllo con l’obiettivo di vigilare sulla corretta applicazione delle norme stabilite nella convenzione e che i paesi sono tenuti a rispettare. A questo scopo il governo di ciascun stato membro ha l’obbligo di inviare una relazione annuale circa il compimento delle norme, a cui si aggiunge la relazione delle organizzazioni dei lavoratori e dei datori di lavoro. Due organismi della OIT si occupano di esaminare le relazioni: la Comisión de Expertos en Aplicación de Convenios y Recomendaciones e la

Comisión tripartita de Aplicación de Convenios y Recomendaciones de la Conferencia Internacional del Trabajo. Pur non potendo intervenire direttamente sulla condotta

degli stati con delle sanzioni, l’OIT attraverso raccomandazioni e osservazioni pubbliche incoraggia i governi a correggere le linee di condotta in modo tale da non compromettere la propria credibilità all’interno del panorama internazionale.

Il Convenio 169 dedica la parte VI Educación y Medios de Comunicación (dall’articolo 26 all’articolo 31) al diritto all’educazione affermando che:

-ai popoli indigeni deve essere garantita un’educazione in condizioni di uguaglianza rispetto al resto della popolazione nazionale (art 26).

39 _{Il testo è consultabile all’indirizzo}

http://www.oit.org.pe/WDMS/bib/publ/libros/convenio_169_07.pdf 40

In inglese International Labour Organization (ILO). Unica agenzia specializzata delle Nazioni Unite che prevede un’equa partecipazione delle rappresentanze dei governi, dei lavoratori e dei datori di lavoro. Sito ufficiale http://www.ilo.org/global/about-the-ilo/lang--es/index.htm

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La sottoscrizione di accordi internazionali da parte di un governo implica l’adeguamento e l’interpretazione della legislazione nazionale sulla base dei medesimi accordi.

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-la creazione e l’applicazione dei programmi scolastici destinati ai popoli indigeni devono essere condotte in collaborazione con gli stessi destinatari in modo da rispondere alle esigenze degli studenti e riflettere la loro realtà socio culturale, deve essere garantita la formazione e partecipazione nel sistema educativo di membri delle comunità e riconosciuto il diritto delle popolazioni indigene a formare le proprie istituzioni educative42 (art 27).

-i bambini hanno il diritto di ricevere un’educazione nella lingua indigena usata nella loro comunità e i governi devono assicurare il raggiungimento di un buon livello nella lingua nazionale o in una delle lingue ufficiali, inoltre devono essere adottate delle disposizioni che tutelino e promuovano l’uso delle lingue indigene (art 28).

-un obiettivo dell’educazione è porre i bambini nelle condizioni di partecipare attivamente sia alla realtà della comunità sia a quella nazionale (art. 29).

-i governi devono fornire adeguate informazioni circa i diritti e gli obblighi facendo ricorso se necessario a traduzioni scritte e all’uso dei mezzi di comunicazione di massa (art.30).

-i testi scolastici, con il fine di eliminare qualsiasi pregiudizio, devono offrire una descrizione equa ed esatta delle culture presenti all’interno del paese (art 31).

Il Convenio 169 ha influenzato numerosi documenti in materia di politiche legislative in difesa dei diritti indigeni sia a livello nazionale sia internazionale, si pensi alla Costituzione peruviana del 1993 e alla Ley General de Educación già citate o alla

Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas43

approvata dall’Assemblea Generale dell’ONU nel 2007. Come il Convenio 169 anche la Dichiarazione ribadisce il diritto delle popolazioni indigene a:

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Come segnala Colajanni (2006) la richiesta di autonomia è il fattore che accomuna le rivendicazioni indigene nei differenti ambiti: dall’organizzazione e gestione dei propri territori alla salvaguardia e promozione del proprio patrimonio culturale e linguistico.

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Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas consultabile sul sito http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_es.pdf

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“[...] establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje” (art 14.1), “ [...] a todos los niveles y formas de educación del Estado sin discriminación” (art 14.2), “[...] que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la educación y la información pública.”(15.1), “[...] mantener, controlar,proteger y desarrollar su patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales, sus expresiones culturales tradicionales y las manifestaciones de sus ciencias, tecnologías y culturas, [...] mantener, controlar, proteger y desarrollar su propiedad intelectual de dicho patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales y sus expresiones culturales tradicionales.” (art 31.1).

Alla luce dell’incongruenza tra diritti garantiti a livello legislativo e la realtà in cui vivono le popolazioni indigene, l’attivismo politico e i movimenti di rivendicazione appaiono come strumenti di vigilanza e controllo del rispetto delle leggi stesse. Fin dagli anni ‘70 si assiste tra le popolazioni autoctone al maturare di una coscienza politica che sfocia nella nascita di organizzazioni e federazioni; fu un periodo favorevole per gli indigeni che per la prima volta ricevettero l’attenzione dello Stato. Risalgono a questi anni la Ley de Comunidades nativas y de Promoción Agropecuaria de

las Regiones de Selva y Ceja de Selva (1974)44 e la Política Nacional de Educación

Bilingüe (1972) citata precedentemente. In riferimento alla Ley de Comunidades

appare opportuno segnalare sia la totale assenza di avvocati indigeni che determinò la partecipazione di persone non indigene a ricoprire questo ruolo (Gasché 1999) sia l’assegnazione dello status di “campesino” agli indigeni che influì negativamente nei processi di affermazione identitaria. Come segnalano Zúñiga e Gálvez:

Después de la emisión de esa ley, la defensa de los intereses de los indígenas radica más en su identificación como campesino comunero que en ser identificado como quechua, aymara, candoshi o chayahuita (Zúñiga, Gálvez 2002: 313).

44 _{Fin dagli inizi il tema della terra è stato fondamentale nel movimento indigeno (Trapnell 1996). Lo} stesso Mariátegui in Siete ensayos de la realidad peruana (2007) mette in evidenza la relazione tra il problema indigeno e il problema della terra.

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All’interno di un discorso ufficialmente orientato a migliorare le condizioni delle popolazioni autoctone si intravede l’intenzione costante di assimilarle alla cultura nazionale attraverso l’abbandono del patrimonio linguistico culturale d’origine.

Entrambi gli aspetti citati consentono di affermare che al di là dei buoni propositi persisteva una gestione del potere che riusciva comunque a limitare l’autodeterminazione indigena: la legge produsse un allontanamento dagli elementi chiave della rivendicazione indigena come la lingua, la cultura e l’identità (Montoya 2011).

Chiroque e Rodríguez (2008) individuano 3 tappe nel movimento indigeno amazzonico:

-(1970-1980) emerge la volontà di ridurre l’influenza della Chiesa cattolica ed evangelica.

-(1980-1990) nascono le prime organizzazioni indigene nazionali.

-(1990-fino all’attualità) si consolidano i risultati raggiunti.

Questo clima di partecipazione politica attiva e in prima persona della componente indigena coinvolge diversi paesi dell’America Latina accomunati dalle stesse rivendicazioni, come testimonia la nascita nel 1984 della Coordinadora de las

Organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica (COICA)45 che coordina le 9 organizzazioni indigene amazzoniche nazionali. (Chiroque, Rodríguez 2008 ) (Gasché 1999) (Chirif, García 2011) tra cui la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva

Peruana (AIDESEP)46.

L’esperienza dell’ILV, consentendo il contatto tra etnie diverse e tra popolazioni indigene e società nazionale, creò il terreno favorevole alla successiva nascita delle organizzazioni.

Come afferma Gasché riferendosi alla nascita di AIDESEP “El surgimiento de estos

líderes no hubiera sido posible sin la existencia de un sistema escolar primario que fue

45 _{Sito ufficiale http://www.coica.org.ec/} 46

Nata nel 1980 attualmente riunisce 65 federazioni che a loro volta rappresentano circa 1500 comunità distribuite nella regione amazzonica peruviana. Sito ufficiale: http://www.aidesep.org.pe/

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creado en los años 5O por el ILV” (Gasché 1999: 2). Il diritto a un’educazione nella

lingua materna degli studenti e coerente con la propria cultura è una costante nelle rivendicazioni delle organizzazioni indigene (López, Küper 1999).

La stessa AIDESEP, impegnata su più fronti in difesa dei diritti indigeni, fin dagli inizi mostrò interesse per il problema educativo elaborando nel 1988 un Programma di formazione di maestri indigeni bilingui noto come Programa de Formación de

Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP). Il Programma, frutto

dell’accordo tra l’Instituto Superior Público Pedagógico Loreto (ISPPL) e AIDESEP, fu creato in primo luogo con lo scopo di soddisfare le necessità educative delle popolazioni indigene amazzoniche. La consapevolezza della scarsa qualità e della totale incoerenza dell’educazione offerta alle popolazioni amazzoniche e la volontà di riscattare la cultura e l’identità indigene spiegano l’impegno dell’Associazione sul fronte educativo. Contrariamente ad altre istituzioni AIDESEP non ha elaborato un progetto per le scuole ma ha focalizzato l’attenzione sulla formazione docente, individuando nel maestro la figura chiave per apportare un cambiamento decisivo all’interno di un sistema educativo nazionale di cui i docenti stessi, coscientemente o meno, erano promotori. La trasmissione di un metodo acculturante nella maggioranza dei casi era dovuta al fatto che i maestri non erano indigeni e soprattutto avevano ricevuto a loro volta una formazione “occidentale”. Al contrario ciò che promuove l’eib è la figura di un maestro che si riconosca nella realtà socioculturale dei propri studenti, parli la loro lingua, partecipi alle attività della comunità e valorizzi la cultura indigena non solo nei contenuti ma anche nei metodi, elaborando una didattica che soddisfi le reali necessità del gruppo e colmi la distanza tra educazione scolastica ed educazione familiare. Fin dagli inizi l’obiettivo dell’associazione, attraverso Formabiap, è stato quello di formare maestri che siano allo stesso tempo leader per le proprie comunità (Chiroque, Rodríguez 2008); in questo modo si vincolava l’eib ai processi di rivendicazione politico sociale e di affermazione dell’identità indigena.

È opportuno segnalare che i giovani che partecipano alla prova d’ammissione di Formabiap vengono selezionati dalle proprie federazioni, le quali attribuiscono grande importanza al ruolo del maestro in qualità di promotore delle culture autoctone. La maggioranza degli studenti che accedono alla scuola considerano la formazione in eib

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come un’opportunità di riscatto per sé stessi e per il proprio gruppo etnico47. Le popolazioni indigene hanno una loro visione di modernità che si concretizza nella nozione di Buen vivir, la quale rappresenta un modello di sviluppo rispettoso dell’ambiente e basato sulla relazione tra uomo e natura, ben lontano dall’antropocentrismo su cui si basa la cultura occidentale, che concepisce la natura nei termini di risorse da sfruttare. In accordo con la prospettiva del Buen Vivir è nato il

Plan de Vida ovvero un progetto che riflette il modello di sviluppo indigeno e prospetta

soluzioni ai principali problemi che affliggono le popolazioni native (Colajanni 2005). Nel 2012 AIDESEP ha presentato il suo nuovo Plan de Vida con il nome di Plan

Amazónico de Vida Plena48, il quale rappresenta un progetto di sviluppo proprio e alternativo, focalizzato in 8 aree di interesse e finalizzato a migliorare le condizioni degli indigeni sul territorio nazionale. In particolare l’area denominata “Educación y

salud interculturales”49 sostiene il rafforzamento dell’educazione interculturale bilingue.

Nel corso degli anni AIDESEP ha dovuto fronteggiare varie difficoltà sia nel settore educativo, perché si inseriva in un ambito in cui fino ad allora avevano operato le missioni o le ong con progetti a durata limitata (Chiroque, Rodríguez 2008) ), sia nell’ambito dei diritti territoriali indigeni a causa degli interessi economici delle multinazionali spesso appoggiate dal governo attraverso concessioni di dubbia legalità. Recentemente la stessa associazione è stata oggetto di critiche a causa di un accordo sottoscritto con Petrobas non solo per aver accettato finanziamenti da una compagnia petrolifera ma anche per aver tenuto inizialmente la transazione nascosta50. Come è riscontrabile da questo episodio, nell’attualità il punto debole di AIDESEP risiede nella distanza comunicativa che si è creata tra i vari livelli dell’associazione e la popolazione indigena. Di fatto le organizzazioni per poter essere riconosciute legalmente non si

47 _{Chiaramente ci sono delle eccezioni: lungo il percorso accademico si registra infatti qualche} abbandono da parte di studenti che non si riconoscono nel ruolo di maestro-leader assegnatogli dalle proprie federazioni.

48

In http://servindi.org/actualidad/70619 49

La proposta educativa del Plan de vida è stata presentata al MINEDU nel mese di novembre. In http://www.digeibir.gob.pe/noticias/aidesep-presenta-propuesta-educativa-de-su-plan-de-vida-

amaz%C3%B3nico 50

Chirif, Alberto. “Perú: Aidesep, una crisis de principios”, 2012, in http://www.iwgia.org/noticias/buscar-noticias?news_id=681

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sono costituite secondo modelli tradizionali indigeni ma in base a dei parametri stabiliti dagli stati, che prevedono tra le altre cose l’iscrizione a un registro e l’esistenza di una giunta direttiva. (Espinosa 2009). Da un lato la partecipazione a uno scenario politico internazionale comporta un allontanamento da quelle che sono le esigenze locali e dall’altro lato la dipendenza economica dai finanziamenti della cooperazione internazionale determina spesso la realizzazione di progetti poco funzionali al movimento indigeno (Chirif, García 2011).

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