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1.3 L’inclusione degli alunni con disabilità nel sistema educativo
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membri del 14 maggio 1987, conclusioni in cui si è stabilito l’adozione di un programma di collaborazione europea sull’integrazione dei portatori di handicap in ambito scolastico. Sulla stessa linea si pongono la Risoluzione del Consiglio e dei Ministri dell’Istruzione dei Paesi membri del 31 maggio 1990 e la Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità53 del 13 dicembre 2006, ratificata dal Parlamento italiano e resa esecutiva con la Legge 18/2009, che ha vincolato l’Italia al mantenimento di determinati parametri condivisi intenzionalmente.
Occorre sottolineare che è quasi impossibile fornire una definizione univoca del concetto di inclusione, accettata e condivisa all’interno degli Stati Membri dell’Agenzia Europea: questo avviene a causa delle differenti politiche educative, del diverso sviluppo storico e culturale di ciascun paese, dei differenti sistemi legislativi in vigore ed infine nella constatazione che diversi paesi utilizzano linguaggi diversi e differenti strumenti di identificazione e classificazione degli alunni disabili. Pertanto negli Stati Membri dell’Agenzia Europea in cui sopravvivono le scuole speciali, si usa il termine “inclusione” facendo riferimento al processo politico e culturale che favorisce l’integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali nella scuola normale; in quei paesi invece in cui il processo di integrazione è già avvenuto oppure è in corso, inclusione fa riferimento principalmente al processo di modificazione dei curricoli, dei
53 La Convenzione è stata adottata dall’assemblea generale delle Nazioni Unite il 13 dicembre 2006, è entrata in vigore sul piano internazionale il 3 maggio 2008 ed è stata ratificata anche dall’Unione Europea il 23 dicembre 2010,
https://www.un.org/development/desa/disabilities/, 15 ottobre 2019.
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processi valutativi e pedagogici necessari a garantire l’effettivo apprendimento di tutti gli alunni che incontrano difficoltà (vedi Italia)54.
Un’ulteriore interpretazione del principio di inclusione è quella che emerge dagli studi condotti dalla European Agency for Development in Special Needs Education55, un’organizzazione indipendente sostenuta dalla Commissione Europea e dai Ministeri dell’Istruzione dei vari Stati Membri che si occupa di favorire il dialogo ed il confronto sulle politiche e sulle pratiche educative per l’istruzione degli alunni con bisogni educativi speciali a livello europeo. L’Agenzia Europea non possiede una voce propria, ma nei molti rapporti e nei documenti pubblicati appare evidente come l’interpretazione dominante sia quella che l’inclusione faccia principalmente riferimento ad un gruppo specifico di alunni, quelli cioè con
“bisogni educativi speciali” e alle battaglie, soprattutto legislative, che vengono combattute per favorire la loro educazione in contesti scolastici ordinari56.
In tema di istruzione e formazione delle persone con disabilità si è inoltre espressa la comunicazione della Commissione Europea al Parlamento Europeo del 15 novembre 2010 intitolata Strategia europea sulla disabilità 2010-2020: un rinnovato impegno per un’Europa senza barriere57.
La pubblicazione delle Linee Guida per l’Inclusione, avvenuta nel 2009, ha visto un avvicinamento dell’UNESCO alla posizione cosiddetta
“radicale” dell’interpretazione di inclusione (che ha nell’Index for
54 Ivi, p. 73.
55 R.MEDEGHINI, Quale disabilità? Culture, modelli e processi di inclusione, op. cit., p. 71.
56 Ibidem.
57 https://www.european-agency.org/, 15 ottobre 2019.
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Inclusion58 lo strumento fondamentale per la realizzazione pratica di principi teorici inclusivi), definendo l’inclusione come un processo che mira a trasformare i sistemi educativi al fine di fornire un’educazione di qualità a tutti i discenti in modo che questi possano sviluppare al massimo il loro potenziale di apprendimento. L’inclusione, pertanto, deve sforzarsi di assicurare non soltanto l’accesso alla scuola normale, ma anche e soprattutto il successo formativo per tutti gli alunni. In breve, l’UNESCO definisce l’inclusione come un diritto umano e principio basilare per la creazione di una società più giusta ed equa.
Infine una barriera all’implementazione di un’efficace educazione inclusiva è costituita anche da sistemi educativi inclusivi59orientati alla
58 L'Index for Inclusion è un testo di TONY BOOTH e MEL AINSCOW, pubblicato per la prima volta nel Regno Unito nel 2000, ideato dal Centre for Studies on Inclusive Education per promuovere l'inclusione nella scuola previa autoanalisi di tutti i suoi aspetti. Esso propone un percorso di progettazione della realtà scolastica secondo un’ottica partecipativa, attraverso il coinvolgimento di alunni, insegnanti, genitori, dirigenti, amministratori e membri della comunità locale. L’Index è stato utilizzato nella presente ricerca per misurare il grado di inclusione delle istituzioni scolastiche in cui è stata effettuata la sperimentazione. In particolare, è stato fatto riferimento alla traduzione a cura di FABIO DOVIGO e pubblicata dalla Carocci Faber Editore nel 2014. Per maggiori approfondimenti sull’utilizzo dell’Index for Inclusion nel presente lavoro, si vedano i Capp. IV e V.
59 Occorre qui fare riferimento ai principali modelli interpretativi di disabilità:
modello individuale (o medico), che tende a considerare la disabilità come un problema dell’individuo, causato da una condizione patologica e che richiede un intervento specifico da parte di professionisti;
modello sociale, che ha preso avvio con i movimenti attivisti dei Paesi anglosassoni (si veda Oliver, 2001), e che si oppone alla visione della disabilità come deficit individuale per concentrare l’attenzione sul ruolo disabilitante esercitato dalle barriere sociali. Da questi movimenti prendono avvio i Disability Studies;
modello ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, OMS, 2001), che si pone come anello di congiunzione fra i due precedenti modelli, ed è caratterizzato da un approccio bio-psico-sociale che considera, alla base del funzionamento di ogni individuo, i fattori personali (funzioni e strutture corporee e quelli ambientali, che includono il contesto fisico e sociale e l’impatto dei comportamenti di ognuno;
modello delle capacità (capability approach), formulato dall’economista e filosofo Amatya Sen a metà degli anni Ottanta, il cui concetto di riferimento è rappresentato da un’idea di qualità della vita, di benessere che dipende dalla capacità di trasformare le disponibilità che ogni individuo ha,
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valutazione standard o improntati al modello medico piuttosto che a quello bio-psico-sociale60, la persistenza di convinzioni conservatrici negli insegnanti e la loro mancanza di competenze specifiche, da addebitare essenzialmente ad una formazione professionale carente, il fatto che l’inclusione non venga supportata da un’adeguata educazione nella comunità e nelle stesse scuole. Oltre a tutto questo, tra le cause di questa situazione ci sono ragioni storiche che hanno determinato una maggiore o minore apertura nei confronti dell’inclusione.
Nonostante il notevole impegno legislativo per favorire l’inclusione, questa si presenta ancora molto lontana dai traguardi prefissati. Tale
in concrete realizzazioni e risultati effettivamente conseguiti, avendo dunque la libertà di poter usufruire di queste disponibilità; dunque, non c’è un adeguamento alla “normalità”, quanto piuttosto l’ampliamento delle possibilità di scelta per l’individuo.
L.COTTINI, Quale insegnante di sostegno per una inclusione scolastica di qualità?, in D.IANES, L’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Verso una didattica inclusiva, Trento 2014, Edizioni Centro Studi Erickson S.P.A., pp. 158-161.
60 In Inghilterra si costituì negli anni ’70 la “Disabled People’s International” (DPI), cui corrispose negli anni ‘80 in America la “Society for Disability Studies” (SDS). La DPI diede luogo alla creazione dell’UPIAS (“Union of the Physically Impaired Against Segregation”) che nel 1976 elaborò un proprio modello del disablement, ormai noto a livello internazionale come “modello sociale della disabilità” in netta contrapposizione con quello che loro stessi definirono “modello medico della disabilità”. Secondo quest’ultimo alcune persone che hanno delle menomazioni funzionali e strutturali sarebbero esautorate e relegate a ruoli secondari all’interno della società sulla base di decisioni mediche e sanitarie che influiscono su tutti gli aspetti della loro vita. Per combattere questo modo tradizionale di operare contro le persone che hanno delle limitazioni funzionali e strutturali, i membri dell’UPIAS elaborarono un modello concettuale a due livelli, composto da menomazione e disabilità. Pubblicarono questo modello mediante un documento ufficiale dal titolo “Fundamental Principles of Disability”, nel quale definirono il processo del disablement attribuendo una grossa responsabilità alla società che “rende disabili le persone che hanno delle menomazioni…. La disabilità è qualcosa che viene imposta sulle nostre menomazioni mediante il modo in cui noi siamo isolati ed esclusi, in una maniera non necessaria, dalla piena partecipazione alla società” (UPIAS, 1976, pag.3). Essi quindi definirono la menomazione come
“limitazioni funzionali fisiche, mentali e sensoriali nell’individuo” e la disabilità come “limitazione o perdita della possibilità di prendere parte alla normale vita della comunità ad un livello uguale agli altri, tale limitazione o perdita è dovuta alle barriere fisiche e sociali” (UPIAS, 1976 pag. 14).
Per ulteriori approfondimenti: S.D’ALESSIO,G.VADALÀ,A.MARRA, Editoriale, Italian Journal of Disability Studies, Rivista Italiana di Studi sulla Disabilità,
http://www.anffaslombardia.it/contbol.php?cod=476&est=pdf, 15 ottobre 2019.
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fallimento, per l’UNESCO, è da ricondurre a molteplici cause: la debole volontà politica, le risorse finanziarie insufficienti e un uso inefficiente di quelle disponibili, il peso del debito, la scarsa attenzione alle esigenze di apprendimento dei poveri e degli esclusi. In molte parti del mondo la povertà e l’emarginazione sono ancora le principali cause di esclusione.
Pertanto una maggiore attenzione deve essere rivolta sia ai molti ancora esclusi, sia ai tanti bambini e ragazzi che frequentano la scuola, ma che sono esclusi dall’apprendimento, che non completano il ciclo di istruzione primaria o che non ricevono un’istruzione qualitativamente valida. La realizzazione dell’educazione inclusiva ancora oggi, comunque, incontra numerose difficoltà dovute a diversi fattori quali classi numerose, mancanza di servizi a supporto dell’inclusione, metodi didattici rigidi, e in alcuni Paesi, mancanza di politiche nazionali.
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