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«Co-insegnare significa anche co-valutare, condividere le scelte e le responsabilità, discutere attivamente delle pratiche e dunque delle opportunità che si intende fornire agli studenti in termini di procedure valutative. Così come nel co-plannig (co-progettazione) [ndr] il primo passo è rappresentato dalla condivisione delle proprie visioni e filosofie educative rispetto alla progettazione dell’istruzione, nella co-valutazione l’obiettivo diventa quello della condivisione delle filosofie valutative sottostanti alle scelte dei metodi e delle procedure»135.
L’European Agency for Development in Special Needs Education, nell’ambito di un progetto svolto nel 2005, ha esaminato le politiche e le prassi valutative di ventitre Paesi europei, facendo emergere quello che attiene al miglioramento della didattica e dell’apprendimento e associando il senso del valutare con quello di valorizzare. Quest’ultimo processo può essere considerato come un mezzo per promuovere la partecipazione e l’apprendimento di tutti, ponendo le basi per una effettiva implementazione del processo di inclusione. La valutazione, all’interno della pratica del co-teaching, necessita di adottare più strumenti e metodi, nonché di prendere in considerazione molteplici fattori, in modo da avere a disposizione più informazioni sui progressi degli studenti. Gli elementi determinanti anche in questa fase rimangono la partecipazione e la collaborazione tra docenti.
Dunque:
«Il lavoro condiviso sembra dunque essere la premessa per un insegnamento e una valutazione degli apprendimenti che tengano conto di tutti gli studenti presenti nel contesto classe»136.
Condividere e discutere anche in merito alle pratiche valutative assume notevole importanza anche ai fini di una valutazione continua sui
135 E.GHEDIN,D.AQUARIO E D.DI MASI, Co-teaching in action: una proposta per promuovere l’educazione inclusiva, op. cit., qui p. 167.
136 Ivi, p. 168.
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processi messi in atto, sulle eventuali correzioni da apportare e sulla definizione di nuovi criteri da adottare; dunque, la co-valutazione diventa imprescindibile dall’autovalutazione, momento questo in cui ciascun docente impegnato nel processo collaborativo riflette sulle proprie credenze e pratiche, discutendone con l’altro e mettendole in comune. Diventa quindi un’opportunità per riflettere su quanto attuato e sul proprio insegnamento, sulle metodologie e sulle pratiche didattiche, in quanto questo è un processo che aiuta a rendere consapevoli gli insegnanti delle teorie implicite che guidano le loro azioni, mettendo a loro disposizione le diverse possibilità da utilizzare nel processo di insegnamento e, di conseguenza, di poter scegliere la strada migliore137. Quanto sopra affermato vuole assumere il significato di una pratica di insegnamento, di un “saper insegnare” valido per tutti i docenti in qualsiasi contesto; infatti, è opportuno richiamare quanto affermato da Simonetta Ulivieri:
«’Sapere insegnare’ vuol dire essere specialista della complessa capacità di mediare e trasformare le conoscenze curricolari di contenuto, allo scopo di adattarle alle conoscenze del soggetto e del suo contesto, per renderli coerenti alle procedure, in maniera che la sintesi dell’apprendimento si realizzi nel soggetto in formazione. Tale processo deve essere mediato da una solida conoscenza scientifica in tutti i campi e da una rigorosa padronanza del sapere metodologico-didattico, e informato da un atteggiamento costantemente meta-analitico, pronto a mettere in discussione e a interpretare il proprio operato e a immettere nuovamente i frutti dell’analisi sul lavoro didattico»138.
Un sistema che consente di rilevare dati interessanti sugli aspetti della collaborazione è la Checklist for purposeful co-assessment, elaborato
137 Ivi, p. 169.
138 S. ULIVIERI, Saggio introduttivo. Il Polo Didattico di Livorno – Una rilevante opportunità formativa, in A. Mariani (a cura di), L’orientamento e la formazione degli insegnanti del futuro, op. cit., p. 23.
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da Conderman ed Hedin nel 2012. Tale strumento si basa su domande che servono a stimolare i docenti a riflettere e a rispondere su aspetti come la condivisione dell’impegno e le responsabilità valutative sin dalla fase della pianificazione della pratica del co-teaching. Le domande scandiscono quattro fasi:
- una fase riflessiva preliminare serve a favorire il confronto tra docenti sulle loro concezioni rispetto alla valutazione. In questa fase si dovrebbero pianificare i modi e i tempi di coinvolgimento di ciascun docente;
- segue la fase che precede il co-insegnamento in cui i docenti definiscono un sistema di monitoraggio dei risultati degli allievi anche attraverso la programmazione di attività di valutazione;
- nella fase del vero e proprio co-insegnamento i docenti dovrebbero concentrarsi sulle pratiche e le procedure concrete di valutazione dell’apprendimento messe in atto effettuando la rilevazione dei risultati;
- nella fase conclusiva, infine, i docenti dovrebbero analizzare le concezioni attivate e riflettere sui processi messi in atto nella valutazione, incoraggiando un confronto che può arricchire i rispettivi bagagli di esperienza.
Un dossier stilato a fine percorso, frutto dei vari momenti di riflessione, fornirà ai docenti elementi utili a rilevare eventuali cambiamenti sopravvenuti nelle concezioni e nelle pratiche messe in atto durante il percorso stesso, nonché le corrispondenti azioni intraprese in termini di procedure concrete139. Dunque, la riflessione è un elemento
139 G.CONDERMAN &L.HEDIN, Purposeful Assessment Practices for Co-Teaching, op. cit., qui p.
169.
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fondamentale affinchè il processo di insegnamento-apprendimento valuti la propria efficacia e sviluppi la sua potenzialità. Come afferma, Franco Cambi, quanto chiesto ai docenti in termini di autovalutazione:
«[…] è una riflessitività che avvolge tutto l’atto-di-insegnare in un processo dinamico e aperto, capace di rendersi efficace ‘in situazione’, appunto, e di controllare se stesso in tutto il suo arco d’azione e di evidenziarne e le luci e le ombre. E da lì ripartire innovando il progetto, gli strumenti, le verifiche stesse. Se necessario. E necessario dopo aver svolto le verifiche degli apprendimenti (conoscenze; competenze; abilità; perfino riflessività: tipo prove Invalsi anche) e dopo un risultato non soddifacente»140.
La collaborazione appare, dunque, come elemento fondante di una cultura inclusiva all’interno del contesto scolastico, collaborazione diretta anche a promuovere maggiore successo scolastico per tutti gli alunni, nonché miglioramento del clima all’interno della classe:
«La valorizzazione della collaborazione tra docenti potrebbe portare a conseguire obiettivi educativi e didattici che a loro volta aumenterebbero l'apprendimento e il ben-essere degli studenti oltre che migliorare l’ambiente di apprendimento […]. In una meta-analisi, Cordingley, Bell, Rundell e Evans (2003) hanno evidenziato che lo sviluppo professionale collaborativo è collegato a un impatto positivo sulla gamma delle pratiche e delle strategie didattiche e sulle capacità degli insegnanti di collegarle con i bisogni/desideri/aspirazioni degli studenti e la promozione della loro autostima e autoefficacia, elementi fondanti il benessere, oltre che della loro motivazione e degli esiti»141.
140 F.CAMBI, La formazione dell’insegnante oggi: la funzione della riflessività, in A.MARIANI (a cura di), L’orientamento e la formazione degli insegnanti del futuro, Firenze 2014, University Press, p. 33.
141 D.AQUARIO,E.GHEDINI E M.BRESCIANI POCATERRA, La sfida della collaborazione per una scuola di qualità: una ricerca con docenti di scuola secondaria, in Form@re, Open Journal per la Formazione in Rete, vol. 17, n. 3, 2017, pp. 162-173, qui pp. 163-164, ISSN 1825-7321,
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