Nella scelta di sostenere la mia tesi hanno avuto un ruolo rilevante le numerose ricerche sull‟argomento. Esse hanno consentito di rilevare che quando il sostegno è attuato nel gruppo classe la collaborazione è maggiore; ad esempio il Piano Educativo
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Lucia Chiappetta Cajola- Margottini, Le strategie educative degli insegnanti in relazione alle disabilità degli
allievi: un’indagine conoscitiva nel contesto di un’esperienza di blended e- learning, in La ricerca didattica per la formazione degli insegnanti, Atti del V congresso scientifico, (a cura di Gaetano Domenici), Monolite Editrice,
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Individualizzato è elaborato frequentemente insieme e contiene agganci con la programmazione di classe (F.Celi, 1999) e l‟insegnante di classe si sente più corresponsabile del percorso formativo dell‟alunno disabile.
Interessanti sono i dati riferiti ad una rilevazione statistica su un campione di 260 insegnanti di scuole primarie e istituti comprensivi di Pesaro, Roma, Barletta (Bari) e Calvizzano ( Napoli).161 La ricerca è stata finalizzata a rilevare lo stato delle
conoscenze e delle convinzioni personali, oltre che esperienze professionali nei confronti della diagnosi funzionale, del profilo dinamico funzionale e del progetto educativo individualizzato.
Un elemento emerso, dalle suddette, e degno di attenzione è la scarsa condivisione con i colleghi dei problemi relativi al discente disabile; esiste una scarsa condivisione e la mancanza di abitudine al dialogo e al confronto come modalità per prendere decisioni in comune pur in presenza di comuni responsabilità (Grafico 10.5).
Questo riscontro è rafforzato dalla lettura del grafico in figura 10.19 dove emerge che la compilazione del Profilo Dinamico Funzionale è complessa: tra gli elementi che ne ostacolano l‟elaborazione emergono la difficoltà di riunire le persone da coinvolgere, di utilizzare un linguaggio comune fra operatori socio- sanitari insegnanti e la carenza reciproca di collaborazione.
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è descritta dalla Prof.ssa Cajola nel testo curato da Canevaro: L'integrazione scolastica degli alunni con disabilità, Erickson, Trento, 2007 L.Chiappetta Cajola, L'impiego funzionale degli strumenti di integrazione scolastica:
Diagnosi funzionale, Profilo dinamico funzionale e Piano educativo individualizzato, in A.Canevaro (a cura di), L'integrazione scolastica degli alunni con disabilità, Erickson, Trento,2007.
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È significante che alla domanda posta dal questionario “con che frequenza il PEI viene utilizzato in modo collaborativo tra insegnanti curricolari e di sostegno” solo il 7% degli intervistati risponde che lo ha sempre utilizzato in collaborazione (Grafico 10.25).
È altrettanto preoccupante la comparazione di questo dato e il riscontro che solo il 28% degli intervistati ritiene che il Pei possa avere obiettivi educativo- didattici in comune con la programmazione didattica della classe frequentata dall‟allievo disabile
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La non collaborazione tra queste due figure di docenti evidenzia una resistenza ad organizzare in maniera flessibile la didattica per una inclusione “ad hoc” degli allievi con bisogni educativi speciali162.
Un‟altra esperienza notevole è stata, quella del D.M. 21 del 2006 in Sardegna (Corsi per l‟abilitazione all‟insegnamento per il sostegno) alla quale ho partecipato, in veste di tutor nei laboratori di “Sviluppo delle competenze di progettazione, di documentazione e di valutazione con particolare riferimento all‟utilizzo delle nuove tecnologie della comunicazione”.
È emerso (dai risultati del questionario che è stato proposto a conclusione del corso ai docenti frequentanti, il cui scopo è stato quello di raccogliere informazioni per riflettere sulla qualità e sul gradimento della proposta formativa, per comprendere i modi in cui i docenti hanno sviluppato la loro identità professionale) che il docente impegnato nelle attività del sostegno si sente solo e ha difficoltà nella delega ricevuta dai colleghi per la stesura del Piano Educativo Individualizzato. Emerge l‟importanza della dimensione collaborativa (il 51,2% dei corsisti richiede una maggiore consapevolezza
dell‟importanza della collaborazione interistituzionale con la scuola, la famiglia, i servizi, il territorio (Tab. 14 D.52)
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Lucia Chiappetta Cajola, L’impiego funzionale degli strumenti di integrazione scolastica: Diagnosi Funzionale,
Profilo Dinamico Funzionale e Piano Educativo Personlizzato in Andrea Canevaro (a cura di), L’ integrazione scolastica degli alunni con disabilità,. Trent’anni di inclusione nella scuola italiana, Erickson, TN, 2007,
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e la richiesta di collaborazione interna si richiede soprattutto tra docenti, specificando la necessità di una maggiore abitudine al confronto tra quelli curricolari e di sostegno. (Tab.15)163
2.2.1 Analisi del progetto Pilota dell’Università di Roma Tre, della Facoltà di Scienze dell’Educazione in modalità a distanza (FAD)
È stata importante, in relazione a questo delicato problema, anche l‟analisi dei dati relativi al Progetto Pilota di Formazione in servizio degli insegnanti della scuola dell‟infanzia e della scuola primaria del territorio della Regione Lazio (2004-2005), attivato attraverso la Fad dell‟Università di Roma Tre164
. Dalla sua lettura è emerso che la mancanza di collaborazione, tra gli insegnanti curricolari e di sostegno, e di una loro
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Giovanni Moretti, Qualità della Formazione, punti di forza e di debolezza, in Formazione continua e Ricerca nell’
Università. Progettazione e valutazione di un Corso di specializzazione per insegnanti, Anna Leone, Giovanni
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inefficace comunicazione sul piano metodologico- didattico, oltre che relazionale ed organizzativo, rappresenta di fatto un ostacolo all‟integrazione scolastica degli allievi disabili.
Questo si è reso evidente, a seguito di una lettura di tipo trasversale dell‟insieme dei dati rilevati, e si è imposto all‟attenzione sia per l‟apporto significativo che ha prodotto in termini di messa a fuoco del problema, che sebbene indagato rimane irrisolto, sia per la delineazione e l‟utilizzazione dell‟ambiente della formazione a distanza e-learning quale significativo contesto per diffondere le competenze comunicative e collaborative tra i docenti.
Il problema generale che questa esperienza ha posto in evidenza, è che una serie di co- fattori contribuiscono all‟assenza o alla carenza di relazioni significative tra insegnanti curricolari e di sostegno, con una ricaduta negativa sull‟interazione tra allievo disabile e i suoi compagni, tra l‟allievo disabile e i suoi insegnanti, oltre che sul processo di integrazione e di inclusione. Tra i vari fattori possiamo elencare: la formazione iniziale e in servizio degli insegnanti; l‟assenza di un linguaggio comune e di competenze comuni; la difficoltà di conciliare i tempi di insegnamento frontali e individualizzati per tutti gli alunni; la percezione diffusa, sia a livello scolastico che sociale, dell‟insegnante di sostegno come l‟insegnante dal tono minore addetto solo agli studenti disabili165
. Riporto di seguito alcuni schemi grafici che evidenziano queste particolarità. Il grafico n. 1 mette in evidenza come coloro che hanno conseguito il titolo di specializzazione hanno incontrato, talvolta, nella pratica scolastica, più barriere che scambi comunicativi, tra colleghi per l‟integrazione degli allievi disabili.
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Da un‟indagine conoscitiva nel 2000 era, infatti, emerso che molti docenti di ruolo della scuola primaria e dell‟infanzia della regione Lazio avevano abbandonato gli studi universitari. Molti di questi avevano manifestato un forte interesse a riprenderli qualora fossero riusciti a conciliare i tempi di studio con i tempi della professione. In risposta a questa esigenza è stato attivato, pertanto, il corso e progetto pilota (il responsabile scientifico del Progetto è il Prof. Gaetano Domenici, promotore della convenzione. Fanno con lui parte della commissione di Direzione e coordinamento il Preside, il Presidente del CdL, e altri docenti della facoltà individuati per le specifiche competenze) per il conseguimento della Laurea in Scienze dell‟Educazione, al quale si sono iscritti 1050 docenti lasciando fuori un numero quasi doppio di persone che non sono riuscite ad iscriversi per vari motivi.
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Lucia Chiappetta Cajola- Massimo Margottini, Le strategie educative degli insegnanti in relazione alle disabilità
degli allievi: un’indagine conoscitiva nel contesto di un’esperienza di blended e- learning, in La ricerca didattica per la formazione degli insegnanti, (a cura di) Gaetano Domenici, op. cit.
124 Grafico n.1
La tabella seguente, la n.2, mette in evidenza purtroppo come l‟attività di sostegno sia stata, più che un punto di arrivo, un momento di passaggio verso l‟insegnamento curricolare infatti il 71,7% ha svolto attività di sostegno in passato mentre solo il 28,45% lo svolge ancora. Sembrerebbe quasi una scelta obbligata accettata in vista del passaggio al posto comune.
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Anche la denominazione insegnante di sostegno ha contribuito alla costruzione dell‟equivoco per il quale l‟insegnante è di sostegno all‟allievo disabile, mentre la normativa di riferimento lo definisce in modo chiaro insegnante di sostegno alla classe166. In riferimento alle motivazioni e alle aspettative, è evidente che coloro che si sono iscritti al corso lo hanno fatto principalmente per conseguire una laurea e
migliorare la propria professionalità, il 71%. Si tratta di un dato che letto in chiave di lifelong learning rappresenta una faccia della realtà sociale che sta cambiando e che apre prospettive interessanti nei confronti della formazione. In tale dimensione la cultura dell‟integrazione potrebbe diventare davvero un patrimonio collettivo di tutti i docenti della scuola si tratta di costruire offerte formative miste, capaci di implementare la consuetudine naturale alla comunicazione e alla collaborazione non imposta ma sentita dal basso (Grafico n..2).
Grafico n.2
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E' un insegnante specializzato, previsto dalla Legge 517/77 (si confronti anche il Decreto legislativo 16 aprile 1994, n.297), che viene assegnato, in piena contitolarità con gli altri docenti, alla classe in cui è inserito il soggetto con bisogni educativi speciali,
126 Grafico n. 4
Emerge dal grafico n.3 che la collaborazione fra i colleghi (99,4) e la condivisione degli obiettivi (99,3) sono considerati in generale aspetti molto importanti che possono influire sui risultati ottenuti. Si evince però che nell‟esperienza quotidiana la
collaborazione fra insegnanti è carente: infatti solo il 47% ed il 42,1% di essi ritengono rispettivamente la non condivisione degli obiettivi e la mancanza di coordinamento cause di inadeguatezza dell‟attività didattica rispetto ai risultati da conseguire ( grafico n. 4 ). Si tratta di un dato che ha fatto riflettere sul fatto che la scarsa collaborazione fra insegnanti forse è una costante nella scuola. Inoltre nel caso in cui emergano problemi di natura didattica- educativa in classe , il 34% degli insegnanti li ha affrontati con interventi differenziati mentre solo il 22% con la collaborazione dei colleghi.
127 Grafico n.3