Come abbiamo avuto modo di sottolineare in precedenza, l’attività di mediazione didattica si svolge anche a livello di insegnamento. Trattiamo questo aspetto della mediazione in una sezione a parte, considerata la complessità e la ricchezza dell’argomento.
Da un punto di vista generale, l’attività in questione si esplica nella costruzione dei mediatori didattici, ovvero nella elaborazione di quegli strumenti e di quelle risorse che costruiscono la sintonia tra struttura dell’oggetto e peculiarità mentali dell’allievo.
I mediatori possono essere classificati in funzione della maggiore o minore distanza rispetto all’oggetto che rappresentano. Procedendo da quello più vicino a quello più lontano, essi si distinguono in mediatori attivi, mediatori iconici, mediatori analogici e mediatori simbolici.
a) I mediatori attivi
Sono mediatori che esprimono il maggior grado di vicinanza all’oggetto culturale, al punto da essere definiti mediatori di soglia. Essi si fondano sul presupposto, di matrice attivistica,
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per il quale l’efficacia del processo di apprendimeno dipende dalla possibilità per l’allievo di entrare a diretto contatto con l’oggetto culturale. In termini generali, l’attivismo si prospetta come una visione didattica fortemente centrata sull’allievo. I suoi esponenti ritengono che il divenire dello sviluppo personale sia interamente inscritto nella soggettività, e che, di conseguenza, l’educazione deve facilitare il libero dipanarsi del progetto spontaneamente inscritto nella personalità dell’allievo. Secondo tale visione, qualsiasi intevento intenzionale operato dall’esterno può disturbare o distorcere il libero dipanarsi di tale progettualità. Per questo l’insegnamento deve necessariamente declinarsi in termini negativi. Essa non deve rivolgere sollecitazioni alla persona dell’allievo; deve piuttosto rimuovere dal contesto tutti quei condizionamenti che possono incidere sul naturale dipanarsi della soggettività, col rischio di distoglierla dal fine verso il quale essa è intrinsecamente orientata.
L’allievo deve essere lasciato libero di confrontarsi direttametne con gli oggetti del mondo circostante che catturano il suo interesse. Questi non gli devono essere proposti dall’insegnante, ma devono essere individuati
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unicamente da lui, in base al rilievo personale che egli riconosce loro.
In realtà le visioni attivistiche dell’apprendimento non sono andati esenti da critiche, le quali ruotano essenzialmente attorno a due ordini di ragioni.
In primo luogo, consentire all’allievo un contatto diretto con l’oggetto culturale significa esporre la sua persona a situazioni di rischio didattico, che possono, alla lunga portarlo a disinvestire le sue energie dai compiti di apprendimento.
Lasciare l’allievo libero di confrontarsi direttamente con le cantiche della Divina commedia o con le componenti strutturali di una foglia significa infatti collocarlo in un contesto di interazioni che egli non è ancora capace di gestire con le risorse di cui dispone. Da questa esperienza egli può derivare un senso di impotenza che, se reiterato, può indebolire in lui la disponibilità e l’interesse all’impegno.
In secondo luogo, le esperienze di apprendimento con le quali l’allievo si confronta, anche quando coincidono con gli oggetti reali, non ricalcano mai interamente i contesti di vita naturali.
La loro selezione rimane infatti sempre sotto la responsabilità del docente, che decide di scegliere una situazione piuttosto
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che un’altra. Anche nel caso dei mediatori attivi, dunque, l’attività di mediazione del docente non è esclusa dal campo di intervento e l’incontro dello studente con i contenuti da apprendere risente sempre di filtri che sono parte integrante dell’azione didattica.
Infine, l’assenza o la notevole riduzione dei processi di distanziamento dall’oggetto rischia di promuovere nella mente dell’allievo una rappresentazione mentale che identifica pervasivamente il contenuto concettuale con la forma empirica. In questo caso, l’allievo può essere indotto a considerare il materiale appreso non come lampada, ma come specchio, con la conseguenza di non riuscire a svolgere né le operazioni di decontestualizzazione, né le operazioni di trasferimento. Detto in altre parole, il ricorso ai mediatori attivi comporta la possibilità che l’allievo identifichi la struttura dell’oggetto con le forme empiriche attraverso le quali lo ha esperito nel corso del suo apprendimento attivo, con la conseguenza di non saperlo riconoscere quando esso si presenta attraverso modalità e forme differenti.
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b) I mediatori iconici
Sono mediatori che ricostruiscono l’oggetto sotto forma di immagine. Rispetto ai mediatori attivi, essi istituiscono una maggiore distanza dall’oggetto, anche se mantengono con esso un legame di natura percettiva. Nonostante questo, essi dispongono di un forte potere oggettivante, ovvero della capacità di svincolare la rappresentazione del contenuto dai processi di percezione soggettiva e di ricostruirla nella complessità della sua struttura.
Ciò che tali mediatori ricostruiscono sotto forma di immagine non è l’insieme delle caratteristiche percettive dell’oggetto, bensì le componenti strutturali dell’oggetto nonché i nessi che le correlano tra loro. La specificità di tale mediatore risiede nel fatto che tali dimensioni vengono ricostruite attraverso segni disponibili al senso della vista. In questo senso, una forma particolare di mediatore iconico è la mappa concettuale, la quale riproduce le variabili definitorie del concetto attraverso figure geometriche, quadrati, rettangoli, linee, frecce, dimensioni e colori delle parole ed anche la posizione spaziale che queste occupano sul foglio. La struttura logica di un contenuto viene pertanto riprodotta non soltanto attraverso
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connettori verbali, ma anche attraverso figuralità di tipo iconico, in base al modo con cui gli elementi prima evidenziati vengono disposti sul piano di scrittura. Così, ad esempio, una parola collocata in un rettangolo posto al centro del foglio e scritta in grandi dimensioni ed in colori vivaci, può rappresentare un concetto più fondamentale di un altro che è scritto in una posizione spaziale più periferica e con un corpo più piccolo. Ovvero, il rapporto di implicazione tra due concetti, invece che dai connettivi verbali “dunque, perciò, ecc.” può essere graficamente rappresentato attraverso una freccia che parte dal rettangolo in cui è contenuto il primo concetto e raggiunge il rettangolo in cui è contenuto il secondo.
c) I mediatori analogici
Istituiscono una distanza ancora maggiore rispetto all’oggetto che rappresentano. Sono mediatori fondati sul principio della simulazione e, a causa della loro complessità, essi vengono trattati in maniera articolata nel paragrafo successivo.
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d) I mediatori simbolici
Sono mediatori che realizzano la massima distanza dall’oggetto che rappresentano. Essi ricostruiscono tale oggetto sotto forma di lettere e numeri ed istituiscono con esso non un rapporto di tipo analogico, bensì un rapporto di tipo convenzionale.
Le altre forme di mediatori, infatti, sono in grado di istituire un rapporto di significazione con l’oggetto perché, in qualche modo, ne costituiscono un analogato. Anche se sono diversi dall’originale essi, in qualche modo, riproducono al loro interno i medesimi tratti percettivi di quest’ultimo, per cui rinviano ad esso in modo naturale ed in virtù della loro stessa struttura.
Al contrario di questi, i mediatori simbolici (parole e numeri) non riproducono al loro interno i medesimi tratti dell’oggetto cui rimandano. Tale associazione si stabilisce per via puramente convenzionale. La parola “cane” non ha nulla al suo interno che la riferisca in modo automatico all’oggetto
“cane”. Tale rimando si istituisce unicamente in base alle convenzioni linguistiche adottate nel gruppo di riferimento.
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Proprio questa è la ragione per la quale, come evidenziato in precedenza, i mediatori simbolici istituiscono la maggiore distanza dall’oggetto culturale.
Se da un lato essi garantiscono un’elevata flessibilità, il rischio cui essi espongono è quello di trattare le parole come se fossero cose (rischio di realismo), ovvero di identificare l’oggetto con i discorsi che si costruiscono su di esso. In tal caso, essi producono presso l’allievo non un apprendimento significativo, bensì un apprendimento meccanico [Novak, 1991], il quale consiste in una assimilazione meramente letterale di apparati linguistici definitori, ai quali l’allievo non riesce a correlare alcun oggetto reale. La conseguenza immediata di questa possibilità è quella di promuovere presso l’allievo una conoscenza nozionistica, che non potenzia la sua capacità di intervenire sul contesto e di modificarlo secondo i propri scopi.
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