Metodi di valutazione delle competenze di cittadinanza

Data l’importanza sopra evidenziata di un rapporto stretto tra il processo di insegnamento e apprendimento, da un lato, e la valutazione, dall’altro, tutte le varie dimensioni fonda-mentali della cittadinanza dovrebbero essere adeguatamente considerate nella valutazione dello studente. Tuttavia, la necessità di sviluppare metodi di valutazione che vadano oltre la misurazione delle conoscenze teoriche acquisite è già stata identifi cata nel primo rapporto di Eurydice sull’educazione alla cittadinanza, ed è stata considerata come una delle princi-pali sfi de in questo settore (Eurydice, 2005).

Inoltre, i risultati delle ricerche più recenti descritti di seguito, indicano che, sebbene la dimen-sione delle conoscenze venga sempre valutata, la valutazione delle attitudini e delle capacità degli studenti continua a essere più limitata, è più complessa ed è applicata meno sistematica-mente. Nel 2009, un progetto transnazionale ha analizzato le forme di valutazione degli alunni nell’educazione alla cittadinanza in otto paesi europei (Irlanda, Italia, Ungheria, Paesi Bassi e le quattro parti del Regno Unito), rivelando che esistono discrepanze ricorrenti tra le linee guida uffi ciali e la pratica, in molti dei paesi partecipanti, per quanto riguarda le dimensioni dell’edu-cazione alla cittadinanza eff ettivamente valutate. “Nonostante le linee guida politiche aff ermino che tutte e tre le dimensioni della cittadinanza dovrebbero essere sviluppate e valutate, nella pra-tica la realtà è che la valutazione, nella maggior parte dei paesi, si concentra più frequentemente sulla dimensione cognitiva (conoscenze e comprensione) che sulle dimensioni attiva e aff ettiva (partecipazione, competenze, attitudini e comportamenti)” (Kerr et al. 2009, p. 45).

Un’analisi completa del recepimento della Raccomandazione dell’UE sulle competenze chiave⁷³ nei 27 Stati membri dell’UE nel 2009, commissionata dalla Commissione europea, ha anch’essa presentato i risultati relativi alla valutazione. Essa ha evidenziato che la valuta-zione degli alunni risultava arretrata rispetto ai recenti sviluppi in direvaluta-zione di un approccio basato sulle competenze nei curricoli nazionali, fondato sull’unione dinamica tra conoscen-ze, competenze e attitudini più vicine ai contesti della vita reale. Tuttavia, secondo Gordon et al. (2009), la valutazione tende a porre troppa enfasi sulla conoscenza della materia e sulle competenze, e meno sulle attitudini.

L’unione dei risultati dei due studi comparativi sopra richiamati, svolti in Europa, sembra implicare che la valutazione di alcune componenti dell’educazione alla cittadinanza e, spe-cialmente, delle attitudini e dei valori degli studenti che raff orzano tali atteggiamenti, sia un compito particolarmente complesso. Tuttavia, la letteratura esaminata in questa sezione suggerisce anche che, rispetto ai metodi di valutazione tradizionali che prevedono che gli studenti selezionino una risposta da un elenco predefi nito, quelli che richiedono agli stu-denti di svolgere un compito nella vita reale o in un contesto vicino alla vita reale consen-tono di ricavare evidenze riguardanti una gamma più ampia di risultati dell’apprendimento.

Queste innovative forme di valutazione, spesso chiamate con il nome di valutazione basata sulle performance, comprendono progetti, singole indagini, giochi di ruolo o lavori di grup-po, interviste, diari di rifl essioni e portfolio (Commissione europea, 2012).

73 Commissione europea, 2009.

La principale idea a supporto dell’utilizzo dei metodi di valutazione, che prevedono compiti autentici, è che le competenze della cittadinanza non possano essere dimostrate in modo isolato rispetto alla vita reale, bensì solo in contesti specifi ci. Infatti, dal momento che le competenze sono un insieme di conoscenze, capacità e attitudini, esse non possono esse-re esercitate in modo astratto e la loro acquisizione deve esseesse-re dimostrata in determinati contesti (Scallo, 2007). La dimostrazione delle competenze in contesti di vita reale con-sente una valutazione interattiva, e non isolata, delle componenti (conoscenze, capacità, attitudini di supporto e valori sottesi), (Pepper, 2011).

In Europa, la valutazione degli studenti assume varie forme e utilizza diversi strumenti e mezzi. La valutazione può essere esterna o interna (Commissione europea/EACEA/Eurydi-ce, 2009). La valutazione esterna, chiamata anche “prove nazionali” nel presente capitolo, è concepita da soggetti esterni alle scuole e viene condotta e valutata secondo procedure omogenee, al fi ne di garantire che le performance dei singoli alunni siano immediatamen-te comparabili. La valutazione inimmediatamen-terna, chiamata anche “valutazione in classe” nel presenimmediatamen-te capitolo, viene svolta sotto la responsabilità dei singoli insegnanti nell’ambito delle attività di insegnamento-apprendimento in classe. La letteratura descritta qui di seguito off re argo-mentazioni a favore di vari tipi di valutazioni basati sulle performance, di tipo esterno o in-terno, per valutare gli studenti nell’area dell’educazione alla cittadinanza o, più in generale, rispetto alle competenze chiave.

Una critica ricorrente riguardante le prove nazionali riguarda la loro tendenza a valutare sol-tanto una parte delle conoscenze e competenze del curricolo, cosa che può portare all’ef-fetto indesiderato di restringere il curricolo insegnato agli studenti (Mons, 2009). Cionono-stante, Pepper (2013, p. 11), in un’analisi della letteratura sulla valutazione delle competenze chiave, ha sostenuto che le prove nazionali hanno la capacità di contribuire alla valutazione delle conoscenze, delle competenze e delle attitudini “se includono elementi la cui struttu-ra e il cui contenuto riproducono autenticamente il contesto della vita reale; varie fasi che richiedono una catena di ragionamento e una serie di competenze; e vari formati che con-sentono di fornire risposte che richiedono competenze diverse”. Lo stesso ragionamento potrebbe essere applicato agli esami scritti preparati dai singoli insegnanti.

I metodi di valutazione che prevedono che gli studenti svolgano “compiti autentici” inclu-dono, ad esempio, la valutazione basata sulle performance. La valutazione basata su proget-ti può spaziare dalle atproget-tività molto brevi, tramite progetproget-ti brevi che aff rontano una specifi ca

questione, a progetti lunghi che portano alla creazione di relazioni e/o presentazioni per uno o più tipi di pubblico (Barrett, 2016⁷⁴). I progetti lunghi potrebbero essere particolar-mente adatti alla dimostrazione e alla valutazione di un ampio insieme di competenze re-lative all’educazione alla cittadinanza, come la capacità di prendere decisioni, di risolvere problemi, di rifl ettere, ecc. (Barrett, ibid).

Un portfolio viene utilizzato per dimostrare le competenze degli studenti, oltre a essere concepito come una piattaforma per l’espressione personale. Esso è una sorta di scheda dell’apprendimento che fornisce prove eff ettive dei risultati conseguiti (Wikipedia, 2010).

La valutazione del portfolio consente di raccogliere informazioni sulle performance degli studenti nel corso del tempo. Dal momento che il portfolio aumenta il numero di “eventi”

di valutazione, è probabile che esso fornisca un quadro più ampio dei prodotti dell’appren-dimento e, pertanto, risulta particolarmente adatto alle aree olistiche, come quella delle competenze civiche e sociali (Commissione europea, 2012).