Risultati dell’analisi dei contenuti del curricolo: tendenze generali

Al fi ne di fornire un quadro più ampio dei contenuti dei curricoli delle competenze di edu-cazione alla cittadinanza in Europa, sono stati sommati tutti i valori (“1”) di tutte le com-petenze di cittadinanza segnalate e contrassegnate come presenti in un particolare livello ISCED. Questo consente di rispondere a domande come queste: quali aree delle compe-tenze di cittadinanza vengono considerate prioritarie dalle varie autorità educative e in qua-li qua-livelqua-li scolastici di istruzione e percorsi vengono insegnate, e permette anche al lettore di vedere come si sviluppa la scala delle priorità tra i vari livelli e le diverse aree di competenza dell’educazione alla cittadinanza.

La fi gura 1.8 rappresenta il numero aggregato di competenze di cittadinanza, raggruppate nelle quattro macro-aree, per livello ISCED. La prima cosa da notare è il fatto che le quat-tro aree di competenza dell’educazione alla cittadinanza sono presenti in tutti i livelli e i percorsi di istruzione delle scuole. La seconda importante osservazione è che la copertura delle aree di competenza di educazione alla cittadinanza varia tra i livelli di istruzione. Per-tanto, al livello ISCED 1, un’enfasi relativamente maggiore viene data all’”interazione effi cace e costruttiva con gli altri”, che include competenze relative allo sviluppo personale degli studenti e ai rapporti interpersonali. Questa area di competenza ha un valore di 282, il che signifi ca che le competenze raggruppate in questa categoria compaiono in totale 282 volte nei curricoli nazionali in Europa. Maggiore è la frequenza, più le competenze relative a una particolare area di competenza sono state indicate come presenti in un curricolo o più sono i paesi che le includono nel curricolo dell’educazione alla cittadinanza, oppure entrambi gli aspetti.

Figura 1.8: Frequenza con cui si riscontrano le competenze di cittadinanza nei curricoli nazionali dell’educazione alla cittadinanza per area di competenze nell’istruzione primaria e secondaria ge-nerale e nell’IVET in contesto scolastico (ISCED 1-3), 2016/17

Numero aggregato di competenze di cittadinanza

Interazione effi cace e costruttiva con gli altri

▲

Agire in modo socialmente respon-sabile

Agire democratica-mente

■

ISCED 1 ISCED 2 generale

ISCED 3 generale

IVET in contesto

scolastico Fonte: Eurydice.

Nota esplicativa

Il numero aggregato di competenze di cittadinanza rifl ette quante volte in totale le competenze di cittadi-nanza relative a una particolare area di competenza (si veda la fi gura 1.7) fi gurano nei curricoli dell’educazio-ne alla cittadinanza dei 42 sistemi educativi europei che fanno parte della rete Eurydice.

Tuttavia, non è il numero assoluto che conta, quanto il suo rapporto con le altre aree di competenza di educazione alla cittadinanza. Pertanto, 282 è maggiore di 252, che è la fre-quenza di tutte le competenze relative all’”agire in modo socialmente responsabile”, la seconda area di competenza menzionata più frequentemente nei curricoli di educazione alla cittadinanza delle scuole primarie in Europa. Non sorprende notare che il “pensiero critico” e l’”agire democraticamente” non compaiono in modo altrettanto preminente nei curricoli di educazione alla cittadinanza del livello ISCED 1. Le autorità educative sembrano modifi care i contenuti dell’educazione alla cittadinanza tra i livelli di istruzione a seconda delle capacità cognitive degli studenti, che ovviamente si sviluppano nel corso degli anni scolastici. L’”agire democraticamente”, che implica la conoscenza delle istituzioni politiche

del paese e l’importanza della partecipazione, anche a livello scolastico (si veda il capitolo 2), è una competenza più appropriata per gli studenti più grandi. Allo stesso modo, il pen-siero critico presuppone la capacità di astrazione e il penpen-siero analitico, entrambe abilità che sono più sviluppate negli studenti di età superiore. Sono, inoltre, plausibili spiegazioni alternative del perché le autorità educative stabiliscono obiettivi diversi per l’educazione alla cittadinanza nei vari livelli ISCED. Ad esempio, è più logico dotare gli studenti della capacità di comportarsi in modo democratico verso la fi ne dell’istruzione secondaria, che segna normalmente la fi ne della scuola dell’obbligo, dal momento che questo è il momen-to in cui, nella maggior parte dei paesi, gli studenti diventano maggiorenni e acquisiscono il diritto di voto alle elezioni del proprio paese. Analogamente, le autorità educative na-zionali possono voler iniziare il percorso educativo già con i loro studenti più giovani per insegnare loro precocemente come comportarsi con gli altri e come agire in modo social-mente accettabile e responsabile, al fi ne di instillare più profondasocial-mente in loro i rispettivi valori.

In linea con le varie ipotesi sopra menzionate, la fi gura 1.8 dimostra come l’”interazione effi -cace e costruttiva con gli altri” perda gradualmente terreno nei curricoli nazionali dell’edu-cazione alla cittadinanza in Europa, mentre il “pensiero critico” e l’”agire democraticamen-te” diventino più preminenti. La competenza “agire in modo socialmente responsabile” è relativamente più stabile tra i livelli di istruzione, sebbene sembri comparire meno spesso nell’IVET.

Nonostante il merito di rappresentare grafi camente la situazione generale, la fi gura 1.8 non è molto utile per tracciare lo sviluppo di ciascuna area di competenza di cittadinanza tenen-do conto allo stesso tempo della sua relativa posizione in ciascun livello ISCED. Al tal riguar-do sono più utili le relative percentuali raffi gurate nella tabella della fi gura 1.9. Essa mostra che circa il 33% di tutte le competenze di cittadinanza nell’istruzione primaria si riferisce all’”interazione effi cace e costruttiva con gli altri”, che include lo sviluppo personale degli studenti e i rapporti interpersonali. Tale area di competenza, insieme a quella dell’”agire in modo socialmente responsabile”, rappresenta circa i due terzi di tutte le competenze di cittadinanza al livello ISCED 1, mentre il restante terzo è diviso tra “pensiero critico” e

“agire democraticamente”. Al livello ISCED 2, i contenuti dei curricoli nazionali sono divisi più equamente tra le quattro aree di competenza. Come mostra la fi gura 1.9, l’”interazione effi cace e costruttiva con gli altri” resta una componente importante dei curricoli di educa-zione alla cittadinanza ma non è più predominante.

Figura 1.9: Incidenza in percentuale delle aree di competenza di cittadinanza nei curricoli nazionali dell’educazione alla cittadinanza dell’istruzione primaria e secondaria generale e dell’IVET in con-testo scolastico (ISCED 1-3), 2016/17

(%) ISCED 1 ISCED 2 generale ISCED 3 generale IVET

(in contesto scolastico) Interazione effi cace e

costruttiva con gli altri 33 27 24 25

Pensiero critico 19 22 22 23

Agire in modo

socialmen-te responsabile 29 28 29 29

Agire democraticamente 19 23 26 24

Totale 100 100 100 100

Totale delle competenze di cittadinanza (numeri assoluti)

855 950 902 792

Fonte: Eurydice.

Nota esplicativa

Le percentuali si basano sul numero aggregato di competenze di cittadinanza presentato nella fi gura 1.8, che rifl ette quante volte in totale le competenze di cittadinanza (si veda la fi gura 1.7) compaiono nei curricoli dell’educazione alla cittadinanza dei 42 sistemi educativi europei che fanno parte della rete Eurydice. Le percentuali, se sommate, non danno sempre 100 perché sono state arrotondate al numero intero più vicino.

“Agire in modo socialmente responsabile” prevale leggermente sulle altre aree di com-petenze, in termini relativi e assoluti, nell’istruzione secondaria inferiore. La diff erenza risulta ancora maggiore rispetto al “pensiero critico” e all’”agire democraticamente” che, come già menzionato, sono aree aff rontate soprattutto nell’istruzione secondaria. È in-teressante notare che anche le componenti della responsabilità sociale fi gurano con una frequenza relativamente maggiore al livello ISCED 3. Secondo i dati presentati nella fi gu-ra 1.9, il 29% delle competenze di cittadinanza presenti nei curricoli nazionali del livello ISCED 3 è dedicato a far aumentare la responsabilità sociale tra gli studenti, seguito da

“agire democraticamente” (26%), “interazione effi cace e costruttiva con gli altri” (24%) e

“pensiero critico” (22%).

Un altro aspetto molto interessante dei contenuti dei curricoli di educazione alla cittadi-nanza in Europa è il modo in cui viene trattato il pensiero critico. Come mostra la fi gura 1.9, esso compare più spesso nei curricoli dell’istruzione secondaria e dell’IVET. La sua posizio-ne è stabile posizio-nell’ISCED 2 e 3 e sale anche leggermente posizio-nell’IVET, sebbeposizio-ne la fi gura 1.8 dia

l’impressione che l’attenzione per tale abilità decresca. Infatti, la frequenza del “pensiero critico” scende eff ettivamente in termini assoluti, giustifi cando il calo nella fi gura 1.8, ma non in termini relativi. Sebbene una percentuale che va dal 19% (ISCED 1) al 23% (IVET) sia lungi dall’essere trascurabile, essa è più contenuta di quella delle altre aree di competenze di cittadinanza in ciascun livello di istruzione. Ciò implica che le autorità educative di livello superiore in Europa, in media, danno priorità ad altre aree di competenza di cittadinanza.

Nonostante il pensiero critico sia un’abilità indispensabile per i cittadini di una società orga-nizzata democratica, esso è in concorrenza con le altre competenze che le autorità educa-tive intendono promuovere.

I curricoli dell’educazione alla cittadinanza nell’IVET seguono all’incirca lo stesso mo-dello di quelli dell’ISCED 3. In particolare, le competenze relative alla responsabilità so-ciale costituiscono il 29% di tutte le competenze di cittadinanza, “agire democratica-mente” ed “interazione efficace e costruttiva con altri” rappresentano rispettivamente il 24% e il 23%, mentre il “pensiero critico” incide per il 23%. Tuttavia, rispetto agli altri livelli di istruzione qui riportati, il numero totale di competenze di cittadinanza in tutti i paesi considerati è più basso nell’IVET (si veda la figura 1.9) e ciò è in parte dovuto al fatto che mancano i dati di alcuni paesi (si veda la figura 1.6), ma il motivo può anche essere attribuito alla mancanza di un curricolo comune per tutti gli studenti (si veda la figura 1.5).

1.5.3. Risultati dell’analisi dei contenuti del curricolo: competenze di