Metodologie per la realizzazione di un discorso pianificato

A ripresa di quanto illustrato nel primo capitolo riguardo la pianificazione di un testo destinato al parlato monologico, ci rifacciamo ai concetti esposti nel modello di Flower e Hayes (1981) che individuano i processi alla base di un lavoro di composizione efficace: la pianificazione, la trascrizione e la revisione – tenendo in considerazione il contesto (argomento, destinatari, mezzo…) e le conoscenze pregresse immagazzinate nella memoria a lungo termine.

97

Come descritto dal modello, il processo di composizione di un testo (scritto) avviene seguendo dei sub-processi che attivano determinate «competenze linguistico-cognitive» (Melero Rodríguez, 2017, p. 11) (cfr. “competenze strategiche” in Daloiso, 2016): l’applicazione di questi sub-processi non solo permette di rafforzare e affinare tali competenze ma più in generale porta all’abilità produttiva e compositiva che distingue il knowledge transforming dal knowledge telling (1.5.1.), definendo così gli “scrittori esperti” come coloro che applicano determinate strategie compositive per raggiungere il loro scopo.

Questo avviene anche nello sviluppo del parlato pianificato: infatti, le strategie per comporre il testo che poi verrà esposto oralmente, ovvero il monologo, non differiscono molto dalle strategie per la composizione di un testo scritto. Anche il nostro obiettivo ultimo punta all’acquisizione delle «strategie di costruzione autonoma di un testo» (Mazzotta, 2015, in Melero Rodríguez, 2017, p. 15) destinato alla produzione orale; queste strategie prevedono «una fase di pianificazione (attività di brainstorming guidato, selezione delle idee, organizzazione delle idee) e (una) fase di trascrizione» a cui vengano applicati criteri quali «la coerenza, la coesione e l’adeguatezza» (p. 16).

Partendo da questi assunti, l’azione didattica intende richiamare l’attenzione su questi specifici processi, mostrando quali passaggi ciascuno di essi prevede, dando l’occasione pratica per la loro implementazione. Concretamente, si cercherà di strutturare le attività in modo da introdurre e «semplificare i processi per permettere allo studente di ridurre il carico esecutivo (nel lavoro di composizione) e ottimizzare invece il carico cognitivo del compito» (Bereiter e Scardamalia, in Melero Rodríguez, 2017, p. 15) concentrandosi sullo sviluppo di un processo alla volta.

Essendo l’esposizione orale l’ultima tappa del percorso didattico, alla composizione segue la pratica discorsiva che si inserisce come una seconda “trascrizione” – ovvero, dallo scritto al parlato – accompagnata dalla revisione – durante la fase preparatoria del discorso: in questa fase si fa ricorso alle nozioni esposte nel primo capitolo riguardo i «processi esecutivi di ordine inferiore» (Daloiso, 2016, p. 216) che attivano le competenze tecniche legate agli aspetti linguistici della produzione orale (il recupero del lessico, della grammatica e della sintassi adeguata, la pronuncia) e i «processi esecutivi di ordine superiore» che attivano le competenze testuali e strategiche (1.2.2.) che vengono già in parte realizzati durante il processo di composizione del testo.

98

Ad ogni modo, i passi da affrontare partono essenzialmente dallo sviluppo di «strategie di interpretazione» che permettono di acquisire «procedure di analisi e di ragionamento che consentano di cogliere tutte le sfaccettature semantiche, pragmatiche e formali dei testi letti» (Mazzotta, 2015, p. 204) o, nel nostro caso, ascoltati. Sarà, dunque, necessario partire da un affinamento della comprensione per «rendere lo studente consapevole della struttura di un testo, del suo stile, dell’organizzazione delle idee» (Melero Rodríguez, 2017, p. 16) al fine di trarne un modello per il suo lavoro compositivo.

A questo proposito sono state sviluppate diverse attività sulla base della procedura didattica proposta da Carlos Melero Rodríguez che si delinea in quattro diverse fasi:

- «La presentazione del modello testuale - L’analisi del modello

- L’applicazione

- La sintesi metacognitiva» (p. 17).

Durante la presentazione del modello testuale, avviene un primo contatto con la forma che dovrà avere il testo da produrre. In questa fase, viene fornito agli studenti un testo con le principali caratteristiche del genere testuale che loro stessi dovranno applicare (nel nostro caso, il genere descrittivo) e su questo si propongono uno o più esercizi di comprensione: partendo da un esercizio di comprensione generale, si passa poi a un esercizio di comprensione più mirata, «indirizzata verso il focus del percorso (struttura, stile, ecc.)» (p. 17), per infine proporre un testo di forma analoga con lo scopo di individuarne le caratteristiche comuni e, quindi, salienti per la tipologia testuale.

L’analisi del modello prevede che ci si concentri sull’obiettivo, il focus, del percorso - ragionando dunque su quella che può essere la struttura del testo, la disposizione e gerarchizzazione delle idee, ecc. - accompagnando gli studenti nell’individuazione del focus (riconoscendo dunque uno degli aspetti sopra citati) e stimolandoli alla riflessione attraverso domande o spunti.

Nella fase dell’applicazione lo studente è chiamato a mettere in pratica quanto osservato e appreso nelle tappe precedenti. Anche questa fase sarà guidata in modo da accompagnare gli studenti nella realizzazione del proprio elaborato, un passo alla volta, non mancando di vista l’obiettivo che altro non è che il processo di creare, non il prodotto creato.

99

In questa fase si richiede l’attivazione delle competenze tecniche e strategiche per sviluppare le varie fasi del processo compositivo. Considerando l’argomento da trattare e il genere testuale di riferimento, gli studenti sono chiamati ad attingere alle loro conoscenze linguistiche e alle risorse “enciclopediche” a loro disposizione per strutturare il discorso: verranno dunque guidati nella definizione dello scopo della loro presentazione, nella raccolta delle idee e nella loro organizzazione, per volgere poi alla composizione vera e propria, formulando le frasi e collegandole tra loro in modo che il testo sia coerente e coeso, e adeguato ai fini del discorso. Infine, si attuerà la revisione per sistemare eventuali errori linguistici o di senso.

Per quanto riguarda la produzione orale vera e propria, fase di novità rispetto alla procedura della composizione scritta, questa prevederà l’esercitazione orale del testo prodotto, enfatizzando, prima di tutto, l’importanza di avere piena consapevolezza dei concetti da esprimere e l’ordine con cui presentarli, cercando di evitare dunque una mera memorizzazione del testo scritto – procedimento che, oltre ad essere particolarmente rischioso perché facilmente influenzabile dal filtro affettivo (cfr. Krashen), risulta estremamente difficile per studenti con deficit dell’attenzione o disturbi dell’apprendimento.

A tal proposito, riprendiamo quanto espresso nel primo capitolo (cfr. 5.2.) riguardo la possibilità e, nel nostro caso, l’utilità, di servirsi di «schemi discorsivi precostituiti, testi scritti a fini di estensione della memoria, tracce da sviluppare oralmente, scalette, appunti» (Lavinio, 1990) durante l’esposizione orale. Infatti, poter contare su un appoggio scritto o visivo, che aiuta a mantenere traccia del discorso, agevola in particolar modo gli studenti con bisogni linguistici specifici che beneficiano di prompt linguistici o supporti visivi162 a sostegno della loro memoria e della loro produzione (Daloiso, 2012b).

Infine, proprio come il processo compositivo si conclude con la revisione degli aspetti più formali del testo, anche nell’esposizione orale si curano, in ultima, aspetti relativi alla pronuncia e all’intonazione, per rendere il discorso più fluido e comprensibile al pubblico163_.

Con l’ultima fase, la sintesi metacognitiva, si invita lo studente a “guardarsi indietro” e a dare un giudizio riguardo il lavoro svolto, sia in termini di difficoltà sia in termini di successi

162 _{Nel nostro caso, è stato chiesto agli alunni di preparare una presentazione visiva che accompagnasse il loro}

discorso, composta da immagini rappresentative e alcune parole chiave.

163 _{È doveroso chiarire che, dal momento che la competenza prettamente tecnica (abilità fono-motorie,}

pronuncia e intonazione) non era l’obiettivo delle strategie insegnate, non sono state applicate specifiche tecniche mirate a migliorare questo aspetto, il quale riteniamo meriti una proposta didattica a sé stante.

100

e di concetti appresi. In questa fase, può rivelarsi utile «creare una sintesi dei (…) processi affrontati (…), che serva da guida finale, nella quale lo studente dovrà individuare in quale attività è stato affrontato ciascuno dei punti» (). Nel nostro caso, la sintesi metacognitiva si è realizzata attraverso un questionario proposto tramite l’applicativo di Google Forms e la cosiddetta rubric, una griglia di valutazione auto-costruita, alla quale dedicheremo un breve approfondimento nel prossimo paragrafo.

In ultima analisi, affinché sia realmente efficace per tutti, la programmazione delle attività secondo il percorso delineato non può mai scindere dai bisogni degli studenti, i quali devono essere tenuti in piena considerazione per poter creare una proposta alla portata di tutti. Diventa quindi fondamentale l’analisi dei bisogni degli alunni con bisogni educativi speciali che permette di calibrare le attività sulla base delle fragilità e risorse individuali (Bazzarello & Spinello, 2016), quest’ultime particolarmente valorizzate, come vedremo, grazie al metodo di lavoro di gruppo.