Un approccio metodologico: la flipped classroom

Una tecnica didattica che punta a sviluppare l’ampia gamma di competenze di ogni allievo in un’ottica che non esclude la cooperazione tra pari è la flipped classroom, o “classe capovolta”, che si basa sul flipped learning:

a pedagogical approach in which direct instruction moves from the group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter157 _{(Flipped Learning Network}

(FLN), 2014).

Ne deriva che, se nella didattica tradizionale, l’insegnante è la fonte primaria di informazioni, il modello della flipped classroom “ribalta” tale paradigma e conferisce all’allievo il ruolo di reperire e costruire da sé le proprie conoscenze. Questo approccio trasforma la didattica in classe in un momento di esplorazione condivisa, interazione e scambi, dove il docente «is no longer the ‘sage on the stage’ but the ‘guide on the side’, as famously described by Baker (2000); and (where) the students are active and creative subjects that engage with, and apply concepts»158 (Birch, 2014).

Nel concreto, il metodo dell’insegnamento capovolto prevede che ci sia una previa documentazione da parte dello studente a casa, con lo studio dei contenuti predisposti o preparati del docente stesso. In un momento successivo, in classe, ciascuno studente ha la possibilità di esercitarsi in compiti (che nella prassi comune potrebbero essere darsi come “compiti per casa”) assieme ai propri compagni, in un’ottica di costruzione collaborativa della conoscenza, con ritmi a misura di studente. In questo contesto il docente abbandona il ruolo di “detentore del sapere” – tipico della didattica di tipo trasmissivo (Caon, 2016) – e assume quelli di facilitatore del processo di apprendimento (Balboni, 2015).

157 _{Cfr.: «L’apprendimento capovolto è una metodologia didattica nella quale l’insegnamento frontale si sposta}

dallo spazio di apprendimento di gruppo allo spazio di apprendimento individuale e il conseguente spazio di apprendimento di gruppo si trasforma in un ambiente di apprendimento dinamico ed interattivo in cui l’educatore guida gli studenti nel momento dell’applicazione dei concetti e della partecipazione creativa nella disciplina». Traduzione reperita da Benassi, A., Bucciarelli, I., Laici, C., Pieri, M. et al. (a cura di),

“Avanguardie educative”. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Flipped classroom (La classe capovolta)”, versione 1.0 [2015-2016], Indire, Firenze 2016.

158 _{Cfr.: «(il docente) non è più “il saggio sotto i riflettori” ma è la “guida che si mette al fianco”, come Baker}

(2000) ha notoriamente descritto; e (dove) gli studenti sono i soggetti attivi e creativi che si lasciano coinvolgere e applicano le nozioni». Traduzione nostra. Cfr. «(il docente) non è più colui che trasmette la conoscenza ma diventa una guida che accompagna gli studenti e, infine, gli studenti stessi in questo modello sono soggetti attivi e creativi nel processo di costruzione della loro conoscenza» in Benassi et al, 2016, p. 6.

91

In questo capovolgimento di «rapporto tra insegnamento e apprendimento, e di conseguenza tra docente e discente» (Benassi et al., 2016, p. 5), si rivelano particolarmente utili le tecnologie (Maglioni e Biscaro, 2014), risorse abilitanti: come spiegano Benassi e colleghi nelle Linee guida per l’implementazione dell’idea “Flipped classroom (La classe capovolta)”,

il capovolgimento è possibile perché le tecnologie permettono di fare cose che prima non si potevano fare, come ad esempio videoregistrare le lezioni e condividerle online, accedere istantaneamente e da ogni parte ad una sempre più vasta quantità di risorse, comunicare, produrre e collaborare con più codici e attraverso più canali (Benassi et al., 2016, p. 13).

A partire da questo assunto vediamo come tutte le risorse informatiche descritte nei precedenti paragrafi possono mettersi al servizio e trovare un senso nella pratica della classe capovolta, la quale, a sua volta troverà la sua piena realizzazione e “ragion d’essere” nella modalità della didattica a distanza.

In una lezione capovolta, infatti, tanto in una classe reale quanto in una classe virtuale, diventa funzionale l’accesso e l’utilizzo di un repository159 _{su cui «mettere a disposizione degli}

studenti delle risorse digitali – audio, video o testo – (…)» (Benassi et al., 2016, p. 8) per prepararli all’argomento che verrà affrontato a lezione.

Se in presenza, «l’aula si tramuta in uno spazio di lavoro e di discussione in cui gli studenti apprendono a utilizzare le conoscenze tramite il confronto sia con i pari, sia con il docente» (p. 8), online, questo passaggio necessita di essere modificato e rivisto alla luce della gestione del tempo – spesso non sufficiente per creare “lavoro” – e dello “spazio” – la maggior parte delle applicazioni per le videocall, di fatto, non prevede la possibilità di creare “sotto- chiamate” di gruppo (cosa invece possibile con le breakout rooms di Zoom). Sarà dunque importante dedicare il tempo della videolezione alla discussione e al confronto tra il docente e gli studenti (domande-risposte, dibattiti, presentazioni…), e ritagliare altri momenti per il lavoro cooperativo e collaborativo in cui gli studenti possano apprendere in modo attivo (Johnson, Johnson e Stanne, 2000) e personalizzato.

In conclusione, il modello della Flipped Classroom da «l’opportunità di trasformare la classe da spazio di trasmissione dei saperi dal docente ai discenti in comunità di apprendimento

92

e di ricerca» (Brown e Campione; Cacciamani e Giannandrea, in Benassi et al., 2016, p. 9) e promuove lo «sviluppo non solo delle competenze digitali degli studenti ma anche della loro autonomia e della loro capacità di lavorare con gli altri» (p. 9) rendendoli così più responsabili e consapevoli del mondo che li attende a conclusione del percorso scolastico.

Tuttavia, è importante non sottovalutare alcuni aspetti che, specialmente nella modalità di didattica a distanza, vanno presi in considerazione per non aumentare il carico cognitivo e di lavoro richiesto, sia per i docenti sia per i ragazzi. Uno di questi è la ricerca e creazione di materiale digitale che i docenti si trovano a dover realizzare, spesso senza avere sufficienti competenze o conoscenze per farlo; un altro aspetto riguarda il tempo che gli studenti sono costretti a trascorrere «da soli davanti al computer senza il supporto di una guida con la quale interagire e che possa seguire in tempo reale il loro percorso di apprendimento» (Bergmann, Overmyer e Wilie, in Benassi et al., 2016, p. 9), considerando inoltre il tempo che già spendono collegati durante le videolezioni.

È perciò necessario progettare le attività stabilendo materiali “accessibili”, non solo agli studenti ma anche ai professori, e un tempo ragionevole per ogni compito così da salvaguardare il dispendio di tempo e di energie per l’intero gruppo classe e poter realizzare un ambiente di apprendimento vero e costruttivo.