Nuove prospettive del video nella formazione degli insegnant

I recenti sviluppi tecnologici hanno alleggerito, ampliato e potenziato in maniera considerevole l’uso del video per la formazione degli insegnanti: i video digitali, rispetto a quelli analogici, sono più facili da creare, maneggiare, incorporare, presentare e fruire e consentono una gamma più ampia di formati e utilizzi didattici. In particolare i video digitali offrono opportunità di (i) sviluppo della conoscenza professionale di base (consentendo una facile condivisione, anche a distanza, e un’economica raccolta della conoscenza sotto forma di esempi osservabili); (ii) crescita del livello di qualità delle esperienze degli insegnanti (allegando al video altro materiale, creando interfacce interattive per il caricamento, la condivisione e l’analisi di video); (iii) ampliamento della partecipazione (attraverso l’apertura e l’estensione del web); (iv) supporto e

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assistenza nella ricerca delle pratiche efficaci (riducendo la retorica e aumentando la produttività nel campo) (Stigler et al., 2000).

Tra le nuove potenzialità tecnologiche offerte dal passaggio dall’analogico al digitale vi è la video annotazione (Bonaiuti, 2012; Bonaiuti et al., 2012; Calvani et al., 2011; Felisatti & Tonegato, 2012; Picci, 2012; Picci, Calvani & Bonaiuti, 2012; Preston, Campbell, Ginsburg, Sommer & Moretti, 2005). La video annotazione è una funzione che permette di associare un commento, testuale e non, a un singolo o a una serie di fotogrammi di un video (Bonaiuti, 2012; Preston et al., 2005). Le annotazioni, ancorate a istanti specifici della videoregistrazione, possono apparire internamente al video, sovrapponendosi all’immagine (Figura 18), o esternamente, in un riquadro a parte, solitamente posto a lato o sotto il video stesso (Figura 19) (Bonaiuti, 2012).

Figura 18. Esempi di annotazione interna in YouTube: sulla sinistra (1) un video con sottotitoli in italiano138 e sulla destra (2) un video con aggiunte testuali inserite direttamente nel

video139.

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Video “Lynda Hayes - Introducing Reciprocal Teaching in the Primary Grade Levels” di nefecVideo con sottotitoli realizzati con Amara (trad. mia). URL:

http://www.amara.org/it/videos/DoFoiYpfSJcP/info/lynda-hayes-introducing-reciprocal-teaching- in-the-primary-grade-levels-learn-dvd3-es16/ (ver. 08/01/16).

139 _{Video “Suonare la chitarra. Note, tasti, accordi” di DeAbyDay URL:}

https://www.youtube.com/watch?v=VfQvYR-ccT0 (ver. 08/01/16).

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Figura 19. Esempio di annotazione esterna in TED140.

La video annotazione, sia esterna che interna, offre notevoli potenzialità educative. Gli audiovisivi, solitamente fruiti passivamente, possono offrire in questo modo un’interazione e una partecipazione attiva se integrati da commenti testuali (ma non solo). La possibilità di ancorare note a istanti specifici della videoregistrazione o trascrivere e sottotitolare un video è utile per focalizzare l’attenzione e stimolare la riflessione nell’analisi di un processo, evento o comportamento complesso, ma anche nello studio di una lingua straniera. In educazione la video annotazione risulta essere un efficace strumento in grado di orientare diversamente l’attenzione nella fase di analisi di un video, promuovendo e facilitando l’auto-valutazione e la valutazione da parte di colleghi, esperti o mentore di fiducia, anche a distanza (Bonaiuti et al., 2012; Calvani et al., 2011; Felisatti & Tonegato, 2012; Picci, 2012; Picci et al., 2012). Un recente studio comparativo (Bonaiuti et al., 2012) rivela che gli insegnanti preferiscono, tra le diverse modalità di tutorship a supporto della video annotazione – con mentore di fiducia, gruppo di pari o esperto del mondo

140 _{Video “Laura Schulz - The surprisingly logical minds of babies”. URL:}

https://www.ted.com/talks/laura_schulz_the_surprisingly_logical_minds_of_babies/transcript?lang uage=en#t-5780 (ver. 08/01/16).

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accademico –, quella condotta con il supporto di un mentore di fiducia; al contrario, l’ansia e la paura del giudizio rendono meno desiderabile la modalità di uso che coinvolge il gruppo dei pari. In ogni caso, questi metodi sofisticati risultano essere più efficaci con gli insegnanti in formazione ad una fase più avanzata, che abbiamo cioè già seguito qualche percorso nell’ambito (Fadde & Sullivan, 2013).

La funzione della video annotazione è offerta da diversi software, come Amara141, Anvil142, Diver143, DotSUB144, Elan145, Vialogues146, VideoAnt147, VideoNot.es148 e Zaption149, e in alcuni casi anche sulle piattaforme di video sharing (YouTube ad esempio) (per una rassegna si suggerisce di consultare Rich & Hannafin, 2009).

L’integrazione del commento testuale al video caratterizza nuovi formati di video: i vlog e gli ipervideo (hypervideo o hyperlinked video). Con il termine “vlog”, ottenuto dalla fusione di due parole “video” e “blog”, si fa riferimento a blog centrati sul video. In un vlog il video, che può avere per oggetto un particolare argomento, ma anche una presentazione del soggetto stesso che lo realizza, è corredato di altri video e commenti testuali inseriti anche dai membri della community (Figura 20). Diffusi proprio con l’avvento di YouTube, i vlog sono esempi di web television.

141

URL: https://amara.org/it/ (ver. 08/01/16).

142

URL: http://www.anvil-software.org/ (ver. 08/01/16).

143

URL: http://diver.stanford.edu/ (ver. 08/01/16).

144

URL: https://dotsub.com/ (ver. 08/01/16).

145

URL: https://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/ (ver. 08/01/16).

146 _{URL: https://vialogues.com/ (ver. 08/01/16).} 147 _{URL: http://ant.umn.edu/ (ver. 08/01/16).} 148 _{URL: http://www.videonot.es/ (ver. 08/01/16).} 149 _{URL: https://www.zaption.com/ (ver. 08/01/16).}

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Figura 20. Schermata di un vlog su YouTube: al centro (1) il riquadro del video selezionato e a destra (2) la sequenza dei video che lo costituiscono150.

L’ipervideo, invece, è un video potenziato dall’interattività multimediale e dalla ramificazione ipertestuale diffusosi recentemente quando, grazie alla digitalizzazione e all’aumento della capacità della banda di trasmissione, non vi sono più limiti tecnologici (Tiellet, Pereira, Reategui, Lima, & Chambel, 2010). In un ipervideo si possono combinare informazioni testuali e non (anche audiovisive) in una sequenza non necessariamente lineare: similmente ad un ipertesto, la componente video costituisce il punto di partenza per tutti i riferimenti esterni (Andreocci, 2006; Rossi, 2009)151.

Secondo Zahn, Schwan e Barquero (2002) esistono tre tipologie di ipervideo: (i) una rete di brevi video collegati gli uni con gli altri; (ii) un film segmentato in brevi scene indicizzate per tema e altri criteri e (iii) un breve film contenente collegamenti dinamici legati a fonti di informazioni di vario tipo. Mentre le prime due tipologie di video sono definite omogenee, l’ultima è chiamata eterogenea perché combina diversi sistemi

150 _{Video “A volte è meglio non sapere!!! - VLOG Mercoledì 6 Gennaio 2016” di}

PepperChocolate84. URL: https://www.youtube.com/watch?v=XoHfIsW5jSM (ver. 08/01/16).

151 _{“Iperfilm” è il primo ipervideo creato da Marziali, Perotti e Rossi nel quale lo spettatore può}

creare la propria storia intrecciando più storie insieme.

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simbolici (testo scritto, immagini, grafici, etc.) attraverso link al video (Figura 21).

Figura 21. Schermata di un ipervideo: a sinistra (1) il riquadro del video, a destra (2) le informazioni testuali correlate e (3) la possibilità di navigare all’interno del video.

Sebbene la dimensione ipermediale aumenti la complessità del video, gli ipervideo offrono una serie di vantaggi, tra i quali: (i) accesso auto-regolato e interattivo a materiale video complesso; (ii) acquisizi one di conoscenze e capacità di riflessione attraverso collegamenti non lineari e l’uso di strumenti di video annotazione e (iii) condivisione ed interazione a livello di gruppo (Tiellet et al., 2010).

Questi cambiamenti hanno suscitato un rinnovato interesse nell’uso del video per la formazione insegnanti e per lo sviluppo professionale e hanno dato vita a approcci che si differenziano sostanzialmente da quelli adottati nel passato per tre principali aspetti: (i) il ruolo degli insegnanti, più attivo e collegiale, (ii) il contenuto dei programmi, e (iii) il set di tecnologie utilizzate (Santagata et al., 2005). Come precedentemente richiamato, la spinta delle politiche internazionali verso una maggiore efficacia dei programmi di formazione insegnanti conduce a una ridefinizione dei ruoli: si richiede oggi agli insegnanti di essere parte attiva, di osservare direttamente e mettersi alla prova152. A livello contenutistico, invece, si è

152 _{Per segnare questo passaggio gli anglofoni preferisco parlare di “ teacher professional} development” e non più “teacher training”.

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passati da una distinzione tra conoscenza del contenuto della disciplina da insegnare e conoscenza pedagogica a un’interazione tra le due: gli insegnanti devono riuscire a padroneggiare la conoscenza specifica della disciplina in un modo da favorirne il suo utilizzo nell’insegnamento (Hiebert, Gallimore & Stigler, 2002). Gli sviluppi tecnologici, infine, ampliano considerevolmente la gamma di approcci possibili.