Capitolo 5 Discussione
5.4 Possibilità di ulteriori ricerche e modello: ipotesi di nuove azioni
indagare sull'efficacia o meno di un certo approccio, tecnica o metodo attraverso una ricerca azione, rappresenta uno strumento per l'insegnante per valutare criticamente il suo operato e i risultati ottenuti e per questo motivo noi auspichiamo che presto diventi un'abitudine in tutte le scuole. Vivendo, infatti, in una società complessa (Balboni, 2008:9) è chiaro che approcci e metodi tradizionali non sono adeguati per tutti gli studenti, portatori di esperienze diverse. Il disagio che gli insegnanti spesso percepiscono, viene attribuito all'ingresso dello studente “diverso” rispetto alla media, il quale entra in classe e fa sorgere, secondo l'insegnante, delle difficoltà al “normale” svolgimento della lezione. Si tratta, invece, di individuare la “via” giusta per questo studente per cui gli insegnanti e in senso lato la scuola, rappresenta un punto di incontro fondamentale da cui poter costruire la propria (nuova) identità. Se è vero, poi, che “tutte le strade portano a Roma”, è necessario individuare il percorso adeguato, efficace per tale studente.
Riguardo nello specifico questa ricerca, sarebbe interessante osservare in una ulteriore ricerca l'efficacia dell'approccio lessicale sul lungo periodo, durante un intero anno scolastico. Si potrebbe così indagare non sono se la comprensione ricettiva è avvenuta, ma anche, in piccole dosi, stimolare la produzione orale e scritta in modo da assicurarsi che l'acquisizione degli item lessicali avvenga. Inoltre, si potrebbero analizzare le produzioni scritte degli studenti cinesi alla fine del laboratorio linguistico e osservare se nella costruzione di frasi sono stati utilizzati i chunk lessicali su cui si dovrebbe lavorare durante le lezioni. Questi poi si potrebbero confrontare con quelli di studenti cinesi con i quali non è stato adottato l'approccio lessicale.
Riteniamo che i risultati di queste ricerche sarebbero cruciali nell'ambito dell'insegnamento dell'italiano come lingua seconda ma anche lingua straniera a cinesi e rappresenterebbero una svolta nella didattica del lessico.
Si può, invece, proporre un modello a partire dall'approccio lessicale di questa ricerca. Occorre, però, specificare che ogni situazione ha le sue caratteristiche proprie in quanto sono i discenti con le proprie peculiarità ad influenzare la scelta del sillabo e degli argomenti e quindi ogni intervento didattico.
Approccio lessicale per studenti cinesi di scuola elementare pre-A1
Auspicando un laboratorio linguistico di italiano la cui durata è distribuita lungo tutto l'anno scolastico, si definisce il sillabo lessicale a partire dagli item lessicali più frequenti e di base e
dalla lista degli 'argomenti' attorno ai quali si vogliono sviluppare le lezioni. Per item lessicali ci riferiamo alla classificazione proposta da Lewis (2.6), mentre per confrontare il proprio sillabo con il lessico di frequenza e di base si vedano il Lessico di frequenza dell'italiano parlato (De Mauro e altri, 1993) e il Lessico Elementare (Marconi e altri, 1994). Con 'argomenti' ci riferiamo alle situazioni comunicative e all'approccio esperienziale definito da LoDuca (2007), situazioni o ambiti da noi adottati. Infatti, le tre UD ruotano attorno al tema dello studente in tre contesti situazionali diversi ma tutti a lui vicini: la scuola, la casa e la famiglia, il corpo. Si dovrà elaborare il sillabo a partire dai bisogni comunicativi che il discente esprime in quanto studente e individuo di una comunità (si veda 5.5). Si dovrà poi considerare il tempo a disposizione che secondo noi dovrà essere organizzato secondo il modello gestaltico della percezione in motivazione-globalità- analisi-sintesi-riflessione. Considerando il tipo di studenti, la fase motivazionale dovrà essere incentrata sull'anticipazione degli argomenti e delle parole fondamentali su cui verterà la lezione, facendo ricorso a mezzi non verbali accanto all'uso di materiali che coinvolgano il canale visivo e uditivo. In questa prima fase è l'insegnante che parla e dirige le attività, fornendo comunque ai discenti gli strumenti per poter interagire (ad esempio possono indicare delle immagini invece di dare risposte orali). Per quanto riguarda le altre fasi, esse dovranno rispettare il modello di Lewis “osservare /ipotizzare/ sperimentare” che non è tanto diverso dal modello di D'Annunzio (2009:35) suggerito per gli studenti cinesi “ osservazione /pratica limitata / analisi e pratica più complessa /produzione creativa”. Riteniamo inoltre che la fase dell'analisi o dell'ipotesi debba avere una durata maggiore, in quanto sono le difficoltà dei discenti cinesi con la lingua italiana a suggerire un insegnamento guidato degli item lessicali, dove rientra anche il riconoscimento dei sostantivi rispetto ai verbi. Per quanto riguarda i chunk lessicali, si richiede ai discenti di memorizzarli come un tutt'uno, presentandoli comunque in un contesto significativo. Le attività ludiche devono basarsi su compiti significativi, come ad esempio una caccia al tesoro o un gioco del memory, perché altrimenti lo studente cinese proverà imbarazzo. Inoltre, l'aspetto ludico delle attività permette di non concentrarsi sulla lingua per raggiungere l'obiettivo del gioco: per approfondire questa tematica si veda Caon e Rutka (2004).
Riteniamo sia utile sistematizzare esplicitamente quanto viene appreso in quanto gli studenti di questa fascia di età tendono a non organizzare il proprio materiale. Invece, crediamo che avere un quaderno o raccoglitore con tutto il materiale a disposizione rappresenti uno strumento compensativo a cui far riferimento tutte le volte di cui si ha bisogno. Il lessico entrerà nel lessico mentale, verrà quindi acquisito, solamente se lo studente incontrerà più volte gli item lessicali, in diversi contesti e se le attività permettono una codifica profonda, come ad esempio l'associazione, le attività di contrasto e riordino (2.6.3). Questo materiale sarà da considerare non come un libro
chiuso e finito, ma come un fuoco da alimentare: è importante, infatti, riprendere ciclicamente quanto è stato fatto al fine di integrare, espandere quanto acquisito e soprattutto rivederlo per non dimenticarlo. Come insegnanti dobbiamo anche creare le condizioni per creare coinvolgimento che, come abbiamo visto in 2.6.1, dipende dal bisogno, dalla ricerca e dalla valutazione finale. Infine, alcuni suggeriamo di rispettare la fase di silenzio, anche se la sua durata è maggiore rispetto a quella di altri studenti. Eventualmente i docenti interni ed esterni potranno attivare un periodo di osservazione e cercare se il silenzio è conseguenza di un disagio sociale percepito dal discente. La commissione per l'intercultura della scuola assieme agli insegnanti dovranno creare un clima di accoglienza e di benvenuto, anche con cartelloni bilingui, foto ma anche organizzato momenti durante l'anno scolastico che coinvolgano anche soggetti esterni alla scuola, come la famiglia, la comunità etnica o le associazioni.
Riassumendo possiamo dire che quanto esposto sopra non è un modello concreto da adottare e applicare, ma si tratta piuttosto di indicazioni operative, suggerimenti fortemente consigliati all'insegnante che mette lo studente al centro degli interventi didattici.
5.5 Conclusione
In questo capitolo abbiamo mostrato le tematiche emerse dall'analisi dei dati e degli strumenti utilizzati (5.1). Queste sono risultate fondamentali al fine di individuare le criticità ma anche i successi della nostra ricerca. La struttura di questo capitolo rispecchia il punto cinque delle fasi dell'azione ricerca (3.3): la valutazione. In particolare, la valutazione delle tematiche e rispetto ai cambiamenti prodotti (5.2). Sono stati poi evidenziati i limiti di questa ricerca, individuati soprattutto nella strutturazione degli strumenti di raccolta dati e nelle tempistiche. Infine, l'obiettivo della ricerca azione non è solo quello di indagare un campo, risolvere un problema ma anche quello di promuovere dei cambiamenti grazie ai risultati ottenuti e quindi per questo motivo abbiamo redatto un modello (o meglio abbiamo fornito dei suggerimenti operativi per insegnanti che insegnanti italiano a studenti cinesi della scuola elementare) e abbiamo ipotizzato ulteriori ricerche legate a questa (5.4).
Capitolo 6 Conclusione
La nostra ricerca ci ha permesso di indagare un campo, quello dell'insegnamento del lessico, che spesso è accantonato a favore di argomenti ritenuti più urgenti o 'visibili', nel senso che la ricerca permette di condurre una ricerca su aspetti linguistici che si presentano come sistematici. Si crede che, invece, il lessico, sia un sistema aperto e proprio per questo sia difficile indagare, per esempio sull'acquisizione lessicale. Abbiamo visto in realtà che si può e si devono esaminare le tematiche relative al lessico, soprattutto da quanto quest'ultimo è al centro di alcuni approcci, ma che spesso non si realizzano nel concreto in interventi didattici efficaci. Questa mancanza è ancor più grave in un contesto di lingua seconda e come nel nostro caso, quando i protagonisti della didattica sono studenti la cui lingua è tipologicamente distante e quindi le tecniche tradizionali possono essere inadeguate. Questa ricerca è nata quindi dalla volontà di chi scrive di offrire uno strumento didattico valido ma anche di un punto di vista differente, interculturale che miri a valorizzare l'altro e ad assumere una prospettiva che sia dalla parte dello studente.
I risultati ottenuti ci suggeriscono che c'è ancora tanta strada da fare in questo ambito ma che abbiamo scelto il sentiero giusto. Siamo convinti che un approccio lessicale di questo tipo sia efficace e necessario, non solo per promuovere in seguito l'acquisizione lessicale, ma anche e soprattutto in un primo momento promuovere la comprensione della selva linguistica con cui i discenti cinesi si trovano a dover interpretare per inserirsi pienamente in un contesto diverso. Nonostante siano emersi dei punti critici, riteniamo che tale approccio sia efficace e si auspica che più insegnanti lo adottino e che così si realizzi una rivoluzione (lessicale) nell'ambito dell'insegnamento delle lingue.
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Appendixes
APPENDIX A
Ciao, noi siamo gli oggetti scolastici
Ciao, io sono lo zaino.
Sto sulla schiena degli studenti. Servo a contenere e a
portare i quaderni, i libri, gli astucci, il diario. Quando arrivo a scuola mi trovi vicino alla sedia. Fai attenzione a non calpestarmi, a non farmi cadere per terra tante volte.
Ciao, noi siamo le forbici.
Stiamo nell’astuccio. Serviamo a tagliare le schede e la carta. Quando ci usi fai attenzione a non tagliarti.
Ciao, io sono l’astuccio.
Sto sul banco e contengo tante cose: le penne, la matita, la gomma, i pennarelli, il righello, la cancellina. Posso essere di tanti colori.Quando mi apri fai attenzione a non far cadere niente. Ciao, io sono la gomma.
Mi trovi nell’astuccio. Di solito sono di colore bianco. Io servo quando fai degli errori (sbagli) per cancellare.
Quando cancelli mi consumi e io mi trasformo in tanti pezzettini. Ciao, io sono il temperino.
Anche io sono nell’astuccio. Sono piccolo e grigio e ho uno o due buchi. Servo a fare le punte alle matite.
Ciao, io sono il righello.
Mi trovi nell’astuccio di alcuni bambini. Sono lungo e servo per misurare o disegnare delle righe dritte.
Ciao, io sono il quaderno.
Ho tante pagine con le righe o i quadretti. Sto dentro allo zaino,vicino agli altri quaderni e ai libri. Sulle pagine puoi scrivere.
Ciao, noi siamo i pennarelli.
Ci trovi nell’astuccio e siamo di tanti colori: verde, arancione, rosso, blu, giallo, azzurro, marrone. Serviamo a colorare il disegno.
APPENDIX B
Abbina l’immagine alla parola con una crocetta come nell’esempio
Zaino Righello Quaderno Pennarelli Forbici Gomma temperino astuccio
esempio
Collegare con una freccia
serve per incollare
servono per colorare
serve per cancellare
servono per tagliare
APPENDIX C
Disegna un astuccio con: una penna rossa, due gomme, un colore verde;
disegna un astuccio con: due penne blu, un righello, un colore giallo;
disegna un astuccio con: una penna nera, un temperino, le forbici;
Disegna un astuccio con: una matita, una colla, due colori marroni;
Disegna un astuccio con: una gomma azzurra, una penna, le forbici; Disegna un astuccio con: un righello, una
APPENDIX D
La scuola di Paolo
Esempio: la scuola di Paolo non è grande
V F
1) davanti c'è il cortile
V F
2) al primo piano ci sono la segreteria e la mensa
V F
3) in questa scuola non c'è la biblioteca
V F
APPENDIX F
La casa
Sergio Endrigo