Valutazione: tematiche emerse

Come abbiamo già evidenziato in 4.3, da una prima lettura dei dati raccolti, sono emerse alcune tematiche (atteggiamenti, difficoltà/ facilità dei compiti, materiale, aspettative vs la messa in atto), rappresentanti i problemi delle attività svolte, le quali ci aiutano a valutare gli ostacoli, le perplessità ma anche i successi relativi alle lezioni e quindi ci aiutano a rispondere alla nostra domanda di ricerca: questo approccio lessicale (quello da noi adottato) è efficace con gli studenti

cinesi che imparano l'italiano come lingua seconda?

Esse verranno discusse facendo riferimento alla letteratura esposta nei capitoli precedenti: a volte sarà necessario incrociare le nostre valutazioni dal momento che il confine tra una problematica e l'altra è labile e non di facile interpretazione.

Tematica 1: atteggiamenti.

È stato notato che gli studenti hanno adottato dei comportamenti particolari a seconda di ciò che si trovavano ad affrontare, ma questo assunto vale per la categoria degli studenti in generale: ogni alunno reagisce in un certo modo ad uno stimolo e spesso è la reazione stessa che fornisce delle informazioni preziose. Durante lo svolgimento delle lezioni si notano di solito solo i comportamenti “diversi” rispetto alla norma, o in altre parole, quei comportamenti che un insegnante valuta come insolito. Siamo quindi noi insegnanti che abbiamo registrato delle reazioni proprio perché erano differenti rispetto alle nostre aspettative.

A questo proposito, abbiamo cercato di registrare i comportamenti che indicassero sia problematicità sia la buon riuscita delle attività. Da quanto si può evincere dall'analisi delle note

di campo, gli atteggiamenti che indicano le attività andate a buon fine, sono quelli di partecipazione e divertimento: grazie agli strumenti adottati possiamo affermare che durante alcune attività gli studenti hanno eseguito gli esercizi e si sono mostrati interessati. Come abbiamo visto in 2.6.1 è importante che ci sia coinvolgimento e partecipazione affinché gli item lessicali vengano acquisiti. Di conseguenza, possiamo affermare che un atteggiamento positivo nei confronti della attività proposte, rappresenta la premessa necessaria alla comprensione. È chiaro, tuttavia, che anche l'input deve essere comprensibile.

Mettendo a confronto i dati raccolti , possiamo dedurre che le attività che possono promuovere degli atteggiamenti positivi sono quelle che adottano un approccio ludico, cooperativo ma anche le attività che non siano legate alla produzione orale. Com'è noto, infatti, all'inizio del percorso di acquisizione di una seconda lingua si parla di silent period che, per quanto riguarda gli studenti cinesi (come abbiamo visto in 3.2.2), si protrae più a lungo rispetto ad altre tipologie di discenti. Per tanto, è dovere dell'insegnante rispettare questo momento e adottare un punto di vista diverso, ossia non considerare il silenzio come mancanza di competenza linguistica ma come un laboratorio riflessivo. Si tratta di un periodo durante il quale lo studente osserva, ipotizza e sperimenta (secondo il paradigma elaborato da Lewis, vedi 2.6). Di conseguenza un atteggiamento partecipativo è un indicatore, secondo noi, del fatto che lo studente sta osservando con attenzione quello che avviene. Poi il discente farà una valutazione degli item lessicali e se sono ritenuti utili e necessari e gli input sono comprensibili, allora avverrà l'acquisizione, la quale ha come tappa obbligatoria la comprensione. Le nostre attività si sono, infatti, concentrate su questa prima fase: rendere comprensibili gli item lessicali attraverso un approccio lessicale il cui fine è la promozione della comprensione ricettiva. Possiamo affermare, quindi, che l'atteggiamento partecipativo degli studenti durante alcune attività, sia un indicatore dell'avvenuta comprensione.

Altri atteggiamenti sono, invece, indicatori di punti critici, dovuti alla strutturazione delle attività o ad atteggiamenti legati alla personalità del discente. Ad esempio, sembra che durante l'unità didattica sulla scuola (si veda 4.3.2), lo studente 3 abbia reagito negativamente di fronte all'attività del disegno e della lettura. Non abbiamo gli strumenti per avere una risposta certa, tuttavia, confrontano le note di campo con le risposte dei questionari possiamo dire che l'attività del disegno ha ottenuto l'apprezzamento ('mi piace') da parte di tutti e quattro gli studenti. Possiamo dedurre quindi, che l'atteggiamento dello studente 3 sia legato alla consegna stessa del disegno o a condizioni estranee al laboratorio linguistico. Secondo la nostra interpretazione, tale atteggiamento è stato provocato dalla consegna che richiedeva di disegnare degli oggetti scolastici

specifici e non si trattava, invece, di un disegno libero. Allo stesso tempo non riteniamo che tutto ciò sia dovuto alle difficoltà inerenti all'esercizio in quanto la sua esecuzione è avvenuta con successo ma piuttosto a un giudizio posto dallo studente 3. Con quest'ultima affermazione ci riferiamo a quanto ci è stato detto dalla mediatrice culturale: lo studente 2 e 3 sono sorelle e sono in competizione, spesso spinte dagli stessi genitori. Di conseguenza, un atteggiamento competitivo, che è fortemente presente nel modello educativo cinese (vedi 3.2.2), non crea il clima ideale necessario per collaborare nel difficile compito di apprendimento di una lingua. Inoltre questo comportamento ha creato degli ostacoli durante le lezioni, in quanto lo studente 3, che ha una maggiore difficoltà, ha reagito negativamente di fronte ad attività che doveva affrontare da sola e che ha percepito come difficili.

È importante sottolineare il comportamento dei discenti perché esso può compromettere la buona riuscita di quanto è stato proposto. Anche con lo studente 4 sono stati annotati degli atteggiamenti particolari: lo studente 4 parlava tra se e non seguiva (vedi unità d'apprendimento 3), lo studente

4 ha avuto una crisi di pianto durante il test finale (4.3.3). Nel primo caso, l'atteggiamento è stato

registrato durante un'attività di gruppo, in cui i discenti dovevano disporsi nello spazio secondo le indicazioni dell'insegnante. Possiamo dire che la distrazione dello studente in questione non era collegata alla mancata comprensione di quanto richiesto: all'inizio della lezione erano stati, infatti, ripassati gli item lessicali utilizzati per questa attività. Non si tratta di un atteggiamento legato alla strutturazione dell'attività, ma piuttosto alla personalità del discente 4 che frequenta la terza elementare e quindi, rispetto agli altri tre partecipanti alla ricerca, è la più piccola di età. Per quanto riguarda il test, anche se non è al centro della nostra domanda di ricerca ma rappresenta uno strumento utilizzato, vedremo in 5.3 i limiti della ricerca ed esporremo i punti critici degli strumenti adottati. Qui è sufficiente precisare che l'approccio degli studenti di fronte alle attività proposte è stato quello di cercare di eseguire correttamente quanto richiesto piuttosto che cercare di capire o attivare delle strategie proprie. Pensiamo che questo comportamento sia il frutto di abitudini educative diverse: mentre in Cina si è legati alla corretta esecuzione, perché ogni minimo errore compromette il risultato, e alla memorizzazione dei caratteri, nel contesto scolastico italiano, ma più precisamente in un contesto di insegnamento dell'italiano L2 non ci si aspetta che ogni cosa venga compresa immediatamente. Vengono lasciati degli spazi e come abbiamo già detto in precedenza, l'acquisizione è un processo a spirale che mano a mano accumula sempre più conoscenze. Non era richiesto ai discenti di comprendere ma il loro comportamento nei confronti dell'apprendimento della lingua è differente. Infine, tenendo conto dei dati raccolti, possiamo confermare la teoria in base alla quale il periodo di silenzio dei discenti cinesi dura di più: eccetto lo studente 4, gli altri erano in Italia da più di un anno e hanno

frequentato già la scuola. Tuttavia la competenza linguistica raggiunta e il comportamento restio alle produzioni orali (più che comprensibile) conferma la nostra teoria alla base della ricerca: questi studenti hanno più difficoltà rispetto ad altri è ed compito dell'insegnante fornire gli strumenti adatti.

Tematica 2: difficoltà/ facilità dei compiti.

A proposito del grado di difficoltà delle attività dobbiamo fare una premessa: ogni lezione è stata preparata con cura e in anticipo, consultando non solo i testi a nostra disposizione (vedi 4.2) ma anche alcune unità d'apprendimento presenti sul web. Inoltre, una volta organizzata la struttura principale della lezione, abbiamo confrontato le nostre attività con i principi teorici a cui il nostro approccio lessicale si ispira (si veda il capitolo 2). Non è stato semplice, però, tener conto di volta in volta di tutti i criteri con il risultato di essersi focalizzati, ad esempio, sull'importanza di trasmettere certe nozioni ignorando invece la modalità di trasmissione stessa. Di conseguenza alcune attività sono risultate difficili da eseguire ma vediamo in dettaglio quali e perché.

L'esercizio di abbinamento dei vocaboli degli spazi della scuola all'immagine di una scuola è risultato troppo semplice. Infatti, ci si è resi conto dell'errore nella strutturazione dell'esercizio solamente al momento della sua esecuzione. Tuttavia, anche nella sua facilità di esecuzione, l'esercizio non è stato vano in quanto i discenti hanno potuto associare i vocaboli dei luoghi della scuola, così importanti visto il loro ambiente più vicino, alle immagini stesse. È anche vero però, che senza uno sforzo cognitivo giustificato, gli item lessicali non sono acquisiti, ma forse nemmeno compresi visto che la mancata comprensione di 'biblioteca' permette comunque di individuarla nell'immagine. Per quanto riguarda le difficoltà, la prima annotata è stata riscontrata durante l'unità d'apprendimento sulla casa (UD Io a casa). Nell'esercizio di completamento cloze, dopo numerosi ascolti, lo studente 3 non ha capito cosa doveva fare ma è stata l'unica: probabilmente la mancanza di una consegna più chiara o di un esempio ha messo in difficoltà questo studente. Anche la situazione caotica creatasi durante il lavoro con il cartellone sulle attività quotidiane (ibidem, UA daily routines) è dovuta alla mancanza di comprensione della consegna. In realtà, per quanto riguarda questa attività, abbiamo visto analizzando le note di campo che sì la spiegazione non è stata chiara, ma allo stesso tempo non è stata prestata l'attenzione necessaria al materiale impiegato. Nella lezione Il mio corpo, sono stati riscontrati punti critici nel completamento della griglia in base alle collocazioni. Tale attività si basava sulla lettura dei brani precedenti e inoltre gli studenti 1 e 2 hanno eseguito correttamente l'esercizio. Gli studenti 3 e 4 hanno incontrato difficoltà in quanto la loro competenza linguistica è inferiore e

mancano della strategia di utilizzare il materiale dato. Infatti, avrebbero potuto cercare le collocazioni nel testo precedente ma allo stesso tempo occorre dire che proprio per il loro livello linguistico, lo studente 3 e 4 necessitavano di un lavoro ulteriore su questi item lessicali. Riprenderemo questo punto, i diversi livelli di competenza, nel paragrafo 5.3 insieme a un'altra questione che si intreccia a questa tematica: i tempi limitati.

Riassumiamo con le risposte date nei questionari: in generale le attività non sono state valutate come difficili, o meglio, complessivamente c'è una maggioranza di risposte 'facile' rispetto alle risposte 'difficile'. Tuttavia, prendendo in considerazione le risposte alla domanda 1B è chiaro che gli studenti ritengono che le difficoltà o comunque i punti critici risiedano nella mancanza di chiarezza delle consegne. Dunque questo rappresenta un ostacolo che può minare la comprensione da parte dei discenti e rappresenta una criticità rispetto alle attività proposte.

Tematica 3: Materiale.

Quando si parla di insegnamento delle lingue e soprattutto di lingue seconde, il materiale svolge un ruolo cruciale. Soprattutto durante i primi contatti con una lingua, il materiale visivo rappresenta un salvagente per lo studente che trova nell'uso dell'immagine un codice espressivo che già conosce, anche se con variazioni di tipo socio-culturale. In questo modo, l'insegnante che adotta un approccio lessicale con i bambini può, anzi, deve usare quanto più materiale visivo e reale è possibile. Quindi, via libera a immagini, foto, schede ma anche oggetti veri e propri per far sì che il discente associ la nuova veste grafica degli item lessicali della L2 con quella già conosciuta e che risiede nel lessico mentale. Infatti, come sostengono vari autori (vedi 2.3.3), non si tratta di creare nuovi concetti, ma di fare associazioni tra le informazioni immagazzinate già nel lessico mentale e le nuove informazioni che si incontrano. È vero anche, però, che l'uso delle immagini è uno strumento utile ed efficace, secondo noi, ai primi stadi di acquisizione linguistica perché, soprattutto queste ultime sono statiche, spesso stereotipate e non riflettono la realtà complessa. Tuttavia, si tratta di uno strumento per promuovere la comprensione della lingua, del suo lessico in primis, nei primi stadi dove l'urgenza comunicativa è evidente e pressante. Sarà l'insegnante,in un secondo momento, a riprendere gli item lessicali e guidare i suoi alunni nella ricerca di altre informazioni.

Ritornando alla nostra ricerca, visto il livello degli studenti abbiamo preferito utilizzare materiale visivo quali immagini, foto, schede e a questo proposito occorre fare una critica: le immagini tratte dai libri da noi utilizzati (vedi 4.2) non sempre erano chiare (UA La scuola, 4.3.2) con una conseguente difficoltà di comprensione del lessico ad esse associato. In altri casi, invece, le

immagini erano un supporto fondamentale per la comprensione come nei casi di riordino delle espressioni di descrizione della famiglia di Paolo e Sara e della descrizione della foto della famiglia di chi scrive (UA La famiglia). Senza tale supporto, le difficoltà sarebbero state tali da minare il processo di comprensione con la conseguente perdita di attenzione dei discenti, frustrazione dovuta all'enorme difficoltà e all'imbarazzo di non riuscire a capire. Come abbiamo visto nel paragrafo precedente, anche l'atteggiamento è fondamentale per la buona riuscita di questo processo. A sostegno di questa tesi, abbiamo registrato una mancanza di attenzione e motivazione nella fase iniziale di presentazione della UA Daily routines, proprio perché non sono state utilizzati dei supporti visivi validi.

Anche l'attività con il cartellone ha incontrato degli ostacoli, dovuti in parte alle consegne (vedi paragrafo sulla tematica 2) e in parte al materiale stesso: grazie ai risultati ottenuti, siamo ora in grado di modificare il materiale da noi usato. Infine, considerando la domanda 1B del questionario di gradimento e le risposte, siamo in grado di confermare che difficoltà sono state riscontrate dal 36% dei discenti perché 'le immagini non erano chiare' (4 risposte C su un totale di 11).

Tematica 4: aspettative vs la messa in atto

Infine, riteniamo che il divario che si è creato tra le aspettative e quello che in realtà è avvenuto sia rilevante ai fini della nostra discussione. Da un lato, infatti, le aspettative sono il frutto di una proiezione personale sugli esiti con riferimento a quanto la letteratura suggerisce nell'ambito dell'insegnamento di una L2. Dall'altro lato, c'è il piano delle attività realizzate con le proprie conseguenze imprevedibili, altrimenti non sarebbe una ricerca azione. Tuttavia, le aspettative 'distorte', ovvero qualcosa non è andato come previsto, sono un punto fondamentale perché orientano possibili sviluppi della ricerca e dell'applicazione dell'approccio lessicale stesso.

Riprendiamo, quindi, quanto è emerso in sede di analisi e notiamo che alcuni punti che sembravano critici in realtà non lo sono. Riguardo all'annotazione sulla velocità di lettura (ci si aspettava una lettura più scorrevole) è necessario dire che ogni studente ha i suoi tempi e noi come insegnanti dobbiamo rispettarli. Forse la velocità è indice di difficoltà di comprensione, ma visto che questa nota di campo fa riferimento alla prima UA, ritenuta dai discenti abbastanza semplice, possiamo affermare che la velocità di lettura è stata determinata dal fatto che gli studenti cinesi, in genere, impiegano più tempo rispetto ad altri studenti, nel decodificare i segni linguistici. L'insegnante che decide di proporre una lettura dovrà quindi tenere conto che le tempistiche possono essere differenti e così come sono stati nostri brani, dovrà proporre testi

brevi, lessico di base e frasi altrettanto brevi.

Un altro appunto riguarda il tempo: durante la predisposizione delle attività, si è seguito il modello di UA, globalità, analisi, sintesi, cercando di organizzare la lezione in base a questi tre momenti. Tuttavia, non sempre le tempistiche sono state rispettate, a volte il tempo non è stato sufficiente e altre volte i discenti hanno terminano in anticipo le attività. Secondo noi, si tratta di acquisire esperienza sul campo ma allo stesso tempo di preparare attività supplementari in modo da non avere “tempi morti”. Per quanto riguarda l'altro aspetto del tempo, ci si è accorti che spesso la durata del laboratorio linguistico diminuiva per svolgere delle pratiche esterne al laboratorio o anche perché un'attività che si pensava di facile esecuzione ha invece richiesto più tempo. Inoltre, per promuovere la comprensione, occorre, come abbiamo già detto, rispettare i tempi dei discenti che possono non coincidere con il tempo attribuito alla singola attività o lezione. Ritorneremo a trattare di questa argomento nei prossimi paragrafi in quanto è un punto centrale della ricerca.

Qui, basti ricordare che le aspettative si sono scontrare con la facilità (UA La scuola) o la difficoltà di certi compiti (UA La famiglia). Da un lato il motivo risiede nella strutturazione del materiale, dall'altro nella perdita momentanea dell'orientamento: con questo intendiamo che nell'insegnamento occorre concentrarsi prima di tutto sullo studente e poi sulla materia. Alcuni punti critici si sono, invece, verificati, proprio per la perdita di orientamento sullo studente, in favore della trasmissione di certi item lessicali, utilizzando lessico difficile (4.3.2, UA Il mio corpo) o dimenticandosi, ad esempio, che anche domande semplici come “cosa fa la Pimpa?” richiedeva una risposta come “mangia” oppure “ si sveglia” che è comunque produzione. Un insegnante che non perde di vista lo studente, avrebbe fornito ai discenti delle immagini con la possibilità, quindi, di poterle usare per rispondere. Si tratta quindi, non di eliminare la produzione, ma di usare strumenti compensativi. Le nostre aspettative sono state comunque rassicurate dalle risposte alla domanda 3 che conta una sola risposta negativa e la maggioranza che ritiene utili le parole viste.